Category: образование

Category was added automatically. Read all entries about "образование".

«О пользе педагогической литературы»

Цитаты из статьи К. Д. Ушинского «О пользе педагогической литературы», 1857 г.

<…> если нам раза два случалось встретить у наших педагогов систематическое собрание главнейших педагогических сочинений, то гораздо чаще встречали мы таких педагогов-практиков, которые с презрением отзывались о педагогической теории и даже питали какую-то странную вражду к ней <…>

Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли. Но, увы, спор этот <…> часто слышится в жизни и в особенности в деле воспитания.

Часто педагог-теоретик, принимаясь за свое сочинение, прежде всего отвлекает свою мысль от бессмысленной пестроты жизненных явлений, старается возвыситься до абстрактных начал воспитания, определяет сначала цель человеческой жизни, взвешивает средства к достижению этой цели и начинает чертить путь воспитания, забывая, что главный вопрос о цели человеческой жизни, на решении которого основана вся его теория воспитания, разрешается в действительности с бесконечным разнообразием.

<…> Но если можно не доверять кабинетной теории воспитания, то еще более причин не давать никакого важного и общего значения одиночной опытности практика.

<…> что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога.

Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание. <…>

Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека; самое понятие воспитания есть создание истории; в природе его нет. Кроме того, эта деятельность направлена исключительно на развитие сознания в человеке: каким же образом может она отказаться от мысли, от сознания истины, от обдуманности плана?

Но что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов сознанных и обдуманных, если не результаты процесса мышления, направленного на дело воспитания? Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, отвергнет совет педагога, более его опытного, или откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату?

Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт; если только это не передача тех старушечьих рецептов, в которых говорится: «ты, мой батюшка, возьми эти слова, напиши их на бумажке, а потом сожги и пепел выпей с водой против утренней зорьки, и там увидишь, что выйдет». Неужели искусство воспитания может упасть в такую темную, бессознательную область предрассудков, поверий и фокусов, а такова судьба его, если оно будет предоставлено единичной практике каждого…

ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ АСИММЕТРИЯ МОЗГА И ОБУЧЕНИЕ: ЭТНИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

Влияние обучения на формирование профиля латеральной организации - ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ АСИММЕТРИЯ МОЗГА И ОБУЧЕНИЕ: ЭТНИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ - Монографии - Российская Академия Естествознания

Система современного образования с вербальными навыками и аналитическим мышлением является неблагоприятной для лиц с левополушарной функциональной асимметрией. Несоответствие типа межполушарной асимметрии установкам традиционной педагогики способствует развитию состояния обученной беспомощности у значительной части индивидов с правополушарным типом реагирования (Seligman M., 1975). Все это в значительной степени делает эту группу населения (детей) более подверженной риску нарушения психической адаптации (Аршавский В.В., 1988).
От характера складывающейся межполушарной асимметрии и межполушарных отношений зависит успешность обучения (Фокин В.Ф., Городенский Н.Г., Шармина С.Л., 2000; Фокин В.Ф., Пономарева Н.В., 2003). Хуже всего обучение проходит у лиц с признаками левшества всех сенсорных и моторных функций (Ефимова И.В., Будыка Е.В., 1988).

В.В. Аршавский с сотрудниками (1989), высказали предположение о том, что основное отличие двух типов переработки информации, связанных с функциональной межполушарной асимметрией головного мозга, состоит в принципах организации связей между словами и образами.

Вклад левого полушария в процессе общения, понимания людьми друг друга определяются не только его речевыми возможностями, но и организацией информации в однозначном контексте, понимаемом одинаково различными людьми, что так необходимо для успешного взаимодействия. Однако, многие противоречия в межличностных отношениях, мотивационные конфликты в сфере общения связываются как раз с однозначностью, линейностью восприятия мира, подчинению поведения жесткому принципу альтернатив, когда какое-либо действие или отношение автоматически исключает другое, противоположное ему. «Правополушарная» стратегия, спецификой которой является синтетическое восприятие, позволяет разрешать противоречие за счет широты взгляда, дает возможность «сохранить поисковую активность там, где с точки зрения обычной логики ситуация давно зашла в тупик» (Ротенберг В.С., Бондаренко С.М., 1989, с.172).

Оказалось, что у правшей левое полушарие ведает не только речью, но и письмом, счетом, памятью на слова, логическими рассуждениями, абстрактным мышлением, способностью к анализу. Правое же полушарие обладает музыкальным слухом, легко воспринимает пространственные отношения, разбираясь в формах и структурах значительно лучше левого, умеет опознавать целое по части, то есть занимается синтетической деятельностью. В специализацию правого полушария входят счет, цветовая чувствительность, пение, музыка, артистичность. Правое полушарие производит параллельную оценку признаков изображения (Костелянц Н.Б. с сотр., 1988).

Способности к формально-логическим операциям традиционно связываются с функционированием левого полушария (Симерницкая Э.Г., 1978; Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1988; Кабардов М.К., Матова М.А., 1988; Хомская Е.Д. с сотр., 1988). Левое полушарие пользуется механизмами последовательного анализа информации как об одном, так и о нескольких стимулах. К первосигнальному фактору, связанному с преобладанием невербальных компонентов восприятия, мышления, памяти, непроизвольной регуляции психической деятельности, относят показатели лабильности нервной системы и доминирования левого полушария (Голубева Э.А., 1982; Кабардов М.К. и сотруд., 1988, 1996).

Межполушарная организация психических процессов носит динамический характер: роль каждого полушария может изменяться в зависимости от задач деятельности, структуры ее организации, сформированности в онтогенезе. При этом у человека направление и степень выраженности функциональной асимметрии мозга во многом зависит от вида и качества обучения (Кураев Г.А., 1982; Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1994; Ермаков П.Н., 1988; Москвичюте Л.И., Голод В.И., 1989).

Профиль асимметрии, отражающий доминирование полушарий мозга, обуславливается взаимодействием между генетически запрограммированными структурными асимметриями и влиянием среды, осуществляемым по механизму временной связи (Кураев Г.А., 1984; Бианки В.Л., 1985).

Некоторые исследователи (Русалова М.Н., Калашникова И.Г., 1992) считают, что репродуктивные методы обучения, аппелирующие к левому полушарию, создают стереотипные подходы к творчеству к 9-11 годам. Творческая активность присуща человеку изначально, но по мере его развития подавляется внешними ограничениями. Они пришли к заключению, что высокая эргичность при решении вербальных задач связана с активацией правого полушария, а низкая - с инертным преобладанием активации в левом полушарии.

По мнению М.Н. Русаловой (1990), автоматизация навыков, выработка стереотипа решения задач приводят к концентрации внимания на сравнительно узкой цели, что ведет к снижению общего активационного уровня и перемещению фокуса активации в задние первые отделы мозга. При усложнении задачи увеличивается степень пространственной синхронизации, что свидетельствует о повышенной общей активации мозга, а также происходит инверсия в сторону большей активности левого полушария.

В исследовании Л.И. Московичюте и В.И. Голода, (1989) было выявлено, что научение в вербальной сфере осуществляется за счет субдоминантного для данной функции полушария. По их мнению, один из первичных этапов научения, то есть формирования навыка, предполагает включение в процесс осуществления функции систем недоминантного для данной функции полушария. Авторы считают, что физиологической основой этого процесса является активация межполушарного обмена информацией с последующим «разделением труда» и увеличением роли доминантного для данной функции полушария.

А.Р. Лурия (1973, 1978) показал, что автоматизация навыка, происходящая в результате научения, обусловлена перестройкой, как внутренней деятельности, так и ее мозговой организации.

В исследовании П.Н. Ермакова (1988, 1989) при одновременном билатеральном обучении техническим навыкам спортсменов, представителей спортивных единоборств, процесс освоения приемов характеризовался возрастанием правосторонней (ведущей) латерализации на начальном этапе. При этом активация не ведущей двигательной системы создавала дополнительное препятствие для обучения ведущей стороны, что вело к возникновению своего рода нейрофизиологическому конфликту между симметричными двигательными системами. Разрешение этого конфликта, по мнению П.Н. Ермакова, происходило, прежде всего, за счет доминирования ведущей стороны в неспецифических, бытовых, профессиональных действиях. После освоения основных, базовых элементов техники на левую и правую стороны наступал этап стабилизации, который характеризовался снижением правосторонней латерализации и взаимно облегчающими отношениями между симметричными двигательными системами. Спортсмены в этот период использовали левую сторону с такой же эффективностью, как и правую. На этапе высокого технического мастерства вновь возрастала роль ведущей стороны, особенно в завершающих, имеющих высокую физиологическую цену, действиях, при этом тормозно-облегчающие межполушарные отношения способствовали концентрации процесса управления двигательными действиями, что в свою очередь повышало результативность самих действий. Если этап противодействия двух двигательных систем в результате специального тренинга разрешался успешно, складывались качественно новые межполушарные взаимоотношения, способствующие формированию высокого уровня технического мастерства. Как считает П.Н. Ермаков (1988, 1989), тренировка не ведущей стороны в этих видах спорта может рассматриваться как одно из основных средств двигательной компенсации (разгрузки) ведущей стороны, контрастным подкреплением основного навыка.

При обучении может происходить направленный сдвиг функциональной межполушарной асимметрии головного мозга вправо или влево в зависимости от специфики внешних воздействий на человека, в том числе от методики обучения (Кулагин Б.В., 1984; Еремеева В.Д., 1989; Микадзе Ю.В., 1996).

В исследовании Б.С. Котик (1992) показано, что каждой стадии развития второго языка соответствует определенный характер межполушарного взаимодействия. На начальных этапах овладения вторым языком существенна опора на правое полушарие, обеспечивающее своеобразную переработку речевой информации на втором языке, на основе фонетических признаков. На этапе субординативного билингизма резко возрастает роль левого полушария, что обеспечивает формирование семантического поля второго языка на базе первого. Формирование семантического поля второго языка, близкого по своим характеристикам к первому; установление непосредственных связей кодов второго языка с общим для языков долингвистическим уровнем приводит к формированию сбалансированного билингвизма и установлению межполушарных отношений, характерных для речевой деятельности на родном языке.

Л.Г. Быковой с сотрудниками (1996) показано, что функциональное межполушарное различие формируется главным образом в процессе обучения и зависит как от особенностей индивида, так и от метода преподавания. К окончанию третьего класса у детей наблюдался сдвиг в сторону активации левого полушария по сравнению с их показателями в первом классе, так как в обычной школе обучение основано на логико-вербальном способе.

Дж. Сполдинг (1992) считает, что подача учебного материала должна соответствовать требованиям и специфике абстрактно-логического и наглядно-образного мышления. Гармоничное обучение возможно только в том случае, если в учебный процесс вовлечены оба полушария мозга, при их взаимодополняющей активности.

В 10-12 лет у ребенка постепенно одно из полушарий выделяется в качестве ведущего. И хотя в обработке информации, процессе мышления, в формировании эмоциональной сферы и поведенческих реакций принимают участие оба полушария, преобладать будут те стратегии, которые определяются ведущим полушарием.

Таким образом, складывается латеральный фенотип человека. Крайние лево- и правополушарные фенотипы встречаются в человеческой популяции довольно редко, но практически всегда можно выделить преобладание лево- или правополушарной доминанты. При этом, в сознании человека выстраиваются довольно четкие ориентиры, сверяясь с которыми человек может достаточно быстро и адекватно отвечать на воздействие окружающей среды. Если этого не происходит, то человеку трудно принять правильное решение, он чаще становится жертвой обстоятельств.

В настоящее время не подлежит сомнению роль «правополушарного» пространственно-образного мышления в процессах обучения, общения, творчества, которая недооценивалась при обучении традиционным программам. Для эффективного обучения, взаимодействия, адекватного взаимопонимания необходимо определенное соотношение право - и левополушарных вкладов.

“42 часа в сутки требуется ребенку, чтобы усваивать школьную программу!”

“42 часа в сутки требуется ребенку, чтобы усваивать школьную программу!” («Учительская газета» от 20.03.2001);
«В голове каша. Ничего не проклевывается» ("Учительская газета" №30(9643), 1997);
“Я не дурак. Я не могу учиться ...” («Учительская газета», № 45 от 12.11.96 г.);
“Дети плачут: учиться не хотят. Родители хватаются за голову: что делать с детьми? Учителя в трансе: двадцать лет успешной работы и вдруг такой результат…” («Учительская газета», № 50 от 14.12.94 г.);
“Синдром хронической усталости у детей” (МГ от 3.04.1998; МГ от 13.04.2001);
“Утомленные до смерти.” («Московский комсомолец», от 10.01.2001).

Согласно данным НИИ гигиены детей и подростков (дир. член – корр. РАМН В.Р. Кучма) в школе 80% детей пребывают в состоянии школьного стресса («МГ» от 20.04.2005 года). Последствия школьного стресса:

  • Главный психиатр РФ директор НИИ психиатрии и судебной

медицины им. Сербского Зураб Кекелидзе недавно заявил: в школе до 80% учащихся психические нарушения.

Collapse )

Минобрнауки разрабатывает новую модель аккредитации вузов

 Оценивать качество образования в университетах скоро будут иначе
Старая система аккредитации вузов давно изжила себя
Минобрнауки России совместно с Рособрнадзором предложили совершенно новую модель аккредитации университетов
Что изменится?
- вузы оценят по аккредитационным показателям;
- не нужно проходить процедуру аккредитации каждые шесть лет.
Аккредитационные показатели – это:
- обеспеченность кадрами;
- уровень трудоустройства выпускников;
- сохранение контингента;
- внедрение новых технологий;
- научно-методическая деятельность

В итоге, если вузы докажут, что достигли всех показателей, то они получат бессрочную аккредитацию
Но их ждет регулярный мониторинг качества образования

Что это за показатели? 
По сути – это обязательные требования, которые позволяли бы аккредитационному органу (Рособрнадзору) в режиме мониторинга гарантировать высокий уровень качества образования

Понятно, что перечень таких показателей будет иметь эволюционный характер

Аккредитационные показатели будут меняться в зависимости от требований времени и развития образования, науки и технологий
Но, главное- уходит в прошлое субъективное мнение экспертов по трактовке качества реализации основных образовательных программ и периодический выезд этих экспертов в образовательные учреждения независимо от результатов анализа работы учреждений

Отрывки из мемуаров участницы «хождения в народ» конца XIX — начала ХХ века

Былое: дневники учительницы дореволюционной школы для малограмотных взрослых

1889 год

Сентябрь

«3 сентября школа открылась при 12 учениках. Всё первое воскресенье прошло в проверке знаний поступивших; подготовка оказалась очень разнообразна: кто кончил только что, кто кончил давно, кто учился дома, кто теперь учится в первом, втором, третьем классе… Распределение на группы — безграмотных, полуграмотных и хорошо грамотных, как предполагалось раньше, оказалось возможным только для виду: каждая группа в свою очередь распадается на несколько групп, с которыми надо вести особые занятия. По возрасту, по развитию также разнообразие большое: и мальчик девяти лет, и парень 21 года! А в старшем отделении — самоучка-солдат 28 лет и только что кончивший народную школу 12-летний мальчик. С первого раза очень трудно всё это разнообразие сгладить и привести в норму.

* * *

Один мальчик (Баранов, очень симпатичный и умный) сделал мне следующее замечание: „Эмилия Орестовна, а Вы бы перья-то припрятали (коробочка с перьями стояла на столе), а то ведь растащат!“ — „Кто это растащит?“ — спросила я строго, хотя ужасно смешно было видеть его озабоченную деловитую физиономию. „Кто? Да ученики, это ведь отчаянный народ!“ — говорил он уверенно и смотрел на меня взглядом бывалого, опытного человека. Я сказала ему на это то, что считаю себя обязанной сказать, то есть что нехорошо ему так говорить про товарищей, что у нас в школе не может быть воришек, что и думать так нехорошо. Но он продолжал на меня смотреть тем же взглядом „старшего“, однако улыбнулся и сказал: „Так не надо говорить так? Ну, не буду!“ Но в этом „не буду“ мне слышалось другое: „Ну, сама увидишь“. Уж не был ли он прав, этот милый мальчик-старичок: из двух перочинных ножей не вижу ни одного, грифелей вдвое меньше, чем было, и у одного мальчика унесли новую фуражку, оставив ему старую. Всё это может ещё найтись, разъясниться, но как-то больно».

* * *

1890 год

Февраль

«Случаи мелкого воровства учащались: книги, грифели, ножи — всё это исчезало почти на глазах. Тот мальчик, который учил меня осторожности, исчез из школы, унеся с собой семь книжек. Другой ученик, худой, бледный, несимпатичный мальчик, почти не стесняясь моим присутствием, прятал себе в карман карандаши и перья, а когда ему говорили, изворачивался, лгал, лгал бессовестно.

Учительский персонал также пошатнулся: священник стал манкировать, один учитель совсем ушёл, одна из учительниц пропускала уроки, не предупредив заранее, так что случалось мне вдвоём с сестрой разрываться на части, чтобы занять все четыре отделения. Число учеников, достигшее одно время 60, разом упало на 25, из которых не все приходили, так что иногда в классе бывала пустыня. Потому ли, что на душе у меня в это время было тяжело, независимо от школы, или по чему другому, но только энергия гасла и руки невольно опускались. Придёшь в класс с определённым материалом урока — оказывается, половины учеников нет; пришли те, которые давно уже не были, значит, надо изменять уроки, приспособляться. Выполнить предположенную программу, привести в систему известный материал оказывается невозможным. Масса времени уходит на повторение прежнего, на подогнание отставших; движение вперёд чуть заметное; результаты сомнительные. Это было тяжёлое время сомнения в своих силах, в своём умении дать что-нибудь, справиться со взятой задачей.

Однако, как и всегда, не обошлось и без хорошего. Были ученики, которые не пропускали ни одного урока, слушали внимательно и с интересом, сознательно выбирали себе чтение и просили даже задавать им уроки на дом.

<…>

Простота отношений у нас полная. Может быть, оно и худо, но дисциплины у нас никакой нет. Урок начинается и кончается по нашему усмотрению, ученики при входе учительницы не встают, в классе не мёртвая тишина, все хотят отвечать: это иногда мешает, иногда и запрещается, но это способствует оживлению урока (впрочем, в старшем отделении всегда очень тихо).

* * *

Ученики всё прибывают. Сегодня я отказала было одному восьмилетнему крошке на том основании, что мы не принимаем больше учащихся в школе. Надо было видеть его оскорблённую рожицу: отвернулся спиной, покраснел и разревелся; пришлось оставить! Пришли также несколько новых учеников из ремесленного училища; оказывается, смотритель им велел ходить, да ещё прислал мне совет: построже с ними обращаться, ставить их на колени — а младшему из них не меньше 17 лет! Неужели у них практикуются такие наказания!

<…>

Поступил к нам сегодня один совсем взрослый, очень хорошо одетый молодой человек; привёл его солдат. Вообще, теперь один приводит другого, и я думаю, что в смысле учеников школа наша обеспечена. Как жаль, что нельзя сказать того же про материальные средства, которые иссякли совершенно».

Март

«Сегодня вечером в одном „светском обществе“ шёл разговор о школе. Школой интересуются не как школой, конечно, а как темой для разговора, от нечего делать. Сначала предположения о цели устройства этой школы: барышни светские, от нечего делать, затеяли баловаться; захотели выдвинуться, чтобы заговорили о них. За жизнью школы следили со злорадным интересом: когда одно время учеников ходило очень мало, говорили: „Мы знали, мы предсказывали, что этим должно кончиться, что ничего не выйдет из этой барской затеи“. Теперь, когда этого сказать нельзя, потому что ученики всё прибывают, говорят другое: по поводу выхода одного из учителей говорят: „А от вас, мы слышали, все учителя разбежались!“ — как бы намёк на то, что патентованным, настоящим учителям дело не кажется стоящим чего-либо. Думаю, что, скорее, это упрёк тем, которые ушли, но хотят упрекнуть оставшихся.

Одна дама с пренебрежительной гримасой говорит: „Воображаю, какой воздух прекрасный у вас в классах, есть ли у вас вентиляция? Надеюсь, что вы дезинфицируетесь, когда возвращаетесь домой, — ведь Бог знает, из каких притонов являются ваши ученики“. И вспомнились мне слова Ушинского, прочтённые мной недавно в одной из его статей. Он говорит: „В наших мужских воскресных школах, как кажется, нигде не учат женщины; почему это? Неужели русская женщина испугается этих изорванных и засаленных костюмов, всклокоченных голов, запачканных рук и лиц, дурного запаха и наивного, но не грубого слова?“ Кажется, действительно, так оно и есть: не говорю уже о мнениях чисто светских дам, вроде вышеприведённого, — очень много девушек, даже занимающихся педагогической деятельностью, смотрят на дело почти так. Одна учительница внезапно прекратила свои посещения школы, и я сильно подозреваю, что тут не без этой подкладки; другая, заявившая было о желании учить у нас, теперь замалчивает об этом».

Май

«Я всё время чувствую, что они ждут от меня чего-то большего, чем то, что я даю. Читать басни и разбирать их с этими взрослыми (почти все кончили курс и много читали) юношами мне как-то совестно; читать деловые статьи из нашей книжки Баранова, повествующие о том, что у лошади хвост, у свиньи уши и тому подобное, также совестно (все серьёзные статьи и лучшие мы прочли уже в первое полугодие). Начинать систематический курс географии или истории не можем из-за недостатка времени и вот сидим на диктовках, грамматическом разборе, в котором сделали некоторые успехи, но который, наверно, надоел. Просматриваю программы русского языка в других воскресных школах — везде те же руководства и те же статьи, которые для своего класса я положительно считаю слишком ребяческими.

* * *

Прощались мы со школьниками очень мило. Все беспокоились, когда именно начнутся занятия в сентябре и как они об этом узнают; уходя, желали всего лучшего, приятного лета, некоторые были даже как будто тронуты; только маленькие, почти не попрощавшись, помчались к выходу, только пятки засверкали».

Источник: Эмилия Кислинская-Вахтерова, «Дневник учительницы воскресной школы и другие произведения» (Common place, 2020 г.).

Как сегодня выглядит рынок ДПО

Некоторые статистические данные о состоянии современного дополнительного профессионального образования на сессии «Дополнительное образование в линейке карьеры лидеров: университеты, предприятия, регионы» представил заместитель директора Института образования Высшей школы экономики Илья Коршунов. Кроме государственных и частных университетов (основная деятельность которых — всё-таки не ДПО, а программы бакалавриата и магистратуры) и EdTech-компаний с их профессиональными онлайн-курсами, большую долю рынка занимают независимые организации ДПО и корпоративные университеты. Например, абсолютным лидером по числу слушателей, обученных по программам ДПО в 2020 году, на сессии назвали Корпоративный университет РЖД. По данным Коршунова, в нём обучили более 100 тысяч человек.

Среди вузов по количеству обученных лидирует Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (РАНХиГС). Она же зарабатывает на программах ДПО в несколько раз больше остальных вузов: в 2020 году общий доход от таких программ составил 2,8 млрд рублей. В расчёте на одного научно-педагогического работника доход РАНХиГС от ДПО тоже впечатляет.

В 2020 году этот показатель для академии составил 1,919 млн рублей — при среднем показателе по стране в 199 тысяч. Правда, у Академии социального управления, Московской государственной академии хореографии и Московского городского университета управления этот показатель оказался ещё выше. Характерно, что медицинские вузы, которые обучают довольно много врачей в рамках системы непрерывного медобразования, по этому показателю отстают: медицинское ДПО не самое доходное.

Много это или мало для ДПО-программ крупного вуза — 2,8 млрд рублей в год? Общий доход РАНХиГС от оказания услуг (главным образом реализации образовательных программ) составил в 2020 году больше 19 млрд. Доход от ДПО в составе этой суммы, конечно, не назовёшь каплей в море, но это и не самая существенная часть. Между тем крупнейшие EdTech-компании России по доходам давно опережают показатель в 2,8 млрд за год, как напомнил другой участник дискуссии, научный руководитель экспертного центра «Научно-образовательная политика» Евгений Сжёнов. Что же получается — вузы сдают позиции в ДПО?

Участники другой дискуссии на площадке ММСО, которая называлась «ДПО в региональных российских университетах: противостояние EdTech-проектам», выяснили в ходе обсуждения, что пока вузы позиции всё-таки не сдают. По большей части университеты (но прежде всего это касается региональных) и EdTech-компании работают с разными сегментами рынка.

Ректор Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина Андрей Минаев сказал: «Если честно, пока нам не до конкуренции с образовательными платформами». Он перечислил несколько категорий слушателей программ ДПО, с которыми вуз работает постоянно и рассчитывает работать в обозримом будущем. Среди них:

абитуриенты, которые поступают не по результатам ЕГЭ, а с дипломом о среднем профессиональном образовании или с зарубежным аттестатом (им, как правило, нужны подготовительные курсы до начала обучения);
свои же студенты по основным программам, которые хотят за время учёбы получить два диплома — например, параллельно с бакалавриатом по истории освоить ДПО-программу «Переводчик в области профессиональной коммуникации»;
сотрудники региональных министерств и муниципалитетов, которые повышают квалификацию по управленческим дисциплинам.
Эти категории слушателей не иссякают, и Рязанский университет планирует и дальше развивать программы для них: добиваться, например, чтобы каждый студент вуза за время обучения получал дополнительную квалификацию.

О подобном опыте с практико-ориентированными программами (например, когда студенты могут получить во время обучения ещё и профессию сомелье) рассказал и ректор Московского государственного университета технологий и управления им. К. Г. Разумовского Сергей Чеботарёв.

Вузы уверенно чувствуют себя в этом сегменте ДПО, где они работают годами. Как подытожил ректор Смоленского государственного университета Михаил Артеменков, эта ниша складывалась на протяжении длительного времени, и основные заказчики в ней — органы государственной власти региона и студенты этих же вузов.

Артеменков подчеркнул, что при этом подразделения ДПО работают в рыночных условиях: государственные деньги в их доходах редко когда составляют больше
20–30%, и за них ещё надо побороться на открытых аукционах с другими поставщиками. Но всё же очевидно, что рынок услуг для собственных студентов и региональных управленцев (большинство из которых высшее образование получали, как правило, в том же вузе) — не то же самое, что открытый рынок в масштабах страны. Артеменков отметил, что не видит у региональных вузов потенциала для выхода за пределы программ ДПО для привычных им целевых групп.

Что может измениться в системе ДПО

Нужен ли вообще региональным и небольшим столичным вузам выход на большой рынок ДПО? Если они уверенно занимают свою удачную нишу, может быть, стоит продолжать возделывать этот участок и не смотреть на другие горизонты?

Судя по выступлениям экспертов на ММСО, поддерживать статус-кво мешают два обстоятельства.

Во-первых, как напомнила модератор сессии «ДПО в региональных российских университетах: противостояние EdTech-проектам», руководитель управления развития компетенций Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого Инна Андреянова, доходы от ДПО — уже не внутреннее дело вуза.

«Наш учредитель, Министерство науки и высшего образования, смотрит на университет в этом случае так, чтобы ДПО приносило доход, и желательно не меньше 30% в бюджете университета», — заявила она. В частности, вузы — победители программы «Приоритет-2030» будут отчитываться в том числе о своих заработках от ДПО и другой приносящей доход деятельности. Получится ли наращивать доходы за счёт привлечения привычной аудитории? Этот ресурс явно не бесконечен.

Во-вторых, запросы слушателей программ ДПО меняются. На это обратил внимание директор по бизнес-развитию Skypro Михаил Свердлов. По его словам, более половины людей, которые приходят на онлайн-курсы, хотят не дополнительного обучения по своей специальности, а новой профессии.

EdTech-компании видят этот запрос, понимают проблемы и потребности своих клиентов. Но неясно, понимают ли университеты потребителей своих ДПО-программ. Может случиться и так, что привычная аудитория — те же студенты бакалавриата — массово будет искать отклик на свой запрос о переобучении на онлайн-платформах.

На что же региональным вузам можно сделать ставку, развивая ДПО в таких условиях? Эксперты озвучили три стратегических шага.

https://skillbox.ru/media/education/dopolnitelnoe-professionalnoe-obrazovanie-kto-vedyet/

Мои твиты

  • Пт, 13:25: — Что Вы делали 16 марта 1992 года в 11ч 42 мин? — Я сидел дома с календарем в руках и смотрел на часы
  • Пт, 13:36: Planarian fragments behave as whole animals: Current Biology https://t.co/a4GemqWTEq
  • Пт, 17:07: Фонд «Талант и успех» становится стратегическим партнером Минобрнауки России по реализации инициативы «Передовые инженерные школы»
  • Пт, 23:20: Бывает пустое множество, которое обозначается ∅ Оно не содержит ни одного элемента: ∅={}
  • Сб, 11:37: …Будет время, когда здравого учения принимать не будут, но по своим прихотям будут избирать себе учителей, которые бы льстили слуху, и от истины отвратят слух, и обратятся к басням (2 Тим. 4, 3–4)
  • Сб, 11:40: Традиции воспитания детей с целью максимального развития их мозга необходимо выявить и целенаправленно культивировать Формирование личности возможно только тогда, когда развитие личности станет целью каждого родителя...
  • Сб, 11:41: Казалось бы, чего мы не знаем о Юрии Гагарине? https://t.co/90ntbtFq1I

Мои твиты

  • Чт, 13:03: Стратегические инициативы правительства Главное: Комплексная перестройка системы среднего профессионального образования
  • Чт, 13:05: MCCME circles (2021/22) https://t.co/fHhMch7rES
  • Чт, 15:24: Талибы 20 октября приезжают на переговоры в Москву
  • Чт, 15:34: Минпросвещения России планирует создать цифровую платформу для формирования образовательных программ в колледжах
  • Чт, 15:50: Перечень 42 инициатив социально-экономического развития до 2030 года опубликован на сайте правительства: https://t.co/uuaz9ungYa
  • Чт, 16:47: «Елбан» В словаре В. И. Даля «елбан» имеет значение «высокий, округлый мыс, холм» и относится к сибирскому диалекту Ну а «няша» в этом словаре означает грязь с тиною, топкое дно озера А вы с первого раза прочитали слово «елбан» правильно? https://t.co/n3O4TYYYle
  • Чт, 16:48: Голожаберные моллюски – большая группа брюхоногих морских улиток Основная масса таких созданий являются родственниками обычных сухопутных слизней Однако голожаберные моллюски отличаются от последних целым рядом уникальных морфологических особенностей https://t.co/7OSnK9c1na
  • Чт, 16:56: XXXIV международная зимняя молодёжная научная школа - Пресс-центр - ИБХ РАН https://t.co/GOTFFJD3AQ
  • Чт, 18:40: В последствии её назвали — Григорианским летоисчислением https://t.co/7Nh7BoA09D
  • Чт, 18:59: — А правда, что вы знаете всё обо всех? — Кто тебе это сказал? — Мой отец — Он не твой отец
Collapse )

Прошла первая неделя нового учебного года, и вот её материалы:

Лекция 1. Множества, отображения и числа: https://calculus.mathbook.info/chapter/label/chap:01:setsnumbers/

Тут ничего особо страшного не происходит, в основном, вводится терминология.

Вот видео этой лекции: https://youtu.be/xttqkiP-pD4 — по крайней мере, той части, которую я успел рассказать. Там не очень хорошее качество (дальше я буду пользоваться немножко другой технологией), но уж что есть.

Вот семинарский листок: http://math-info.hse.ru/a/2021-22/nes-calculus-1/seminar01.pdf — хотя не все задачи имеют отношение к лекции, полезно их порешать в качестве разминки.

Лекция 2.
Введение в математическую логику. https://calculus.mathbook.info/chapter/label/chap:02:logic/

Лекция без картинок. Мы начинаем с безобидного исчисления высказываний (и булевой алгебры) и заканчиваем уже внушительно выглядящими формулами с кванторами и предикатами. Дальше мы будем постоянно использовать введённый здесь математический язык, так что это, в некотором смысле, самая важная лекция.

Семинарский листок: http://math-info.hse.ru/a/2021-22/nes-calculus-1/seminar02.pdf — вы не можете считать, что поняли материал про кванторы, до тех пор, пока не решили все задачи из этого листка (ну кроме задач под звёздочкой).

Видео второй лекции: https://www.youtube.com/watch?v=dpNeHN1vcv8

Лекция 3. Индукция и последовательности. https://calculus.mathbook.info/chapter/label/chap:03:seq/

Наверное, все слышали про математическую индукцию. Тут аккуратно сформулировано, как она работает. Потом обсуждаем последовательности — кто они такие и какими бывают. Заодно доказываем первое нетривиальное утверждение с кванторами. Бонус: теорема Кантора о несчётности множества вещественных чисел.

Видео: https://www.youtube.com/watch?v=ZdSxYyHWlcM — прямо в ходе лекции записать не удалось, пришлось записывать отдельно. Поэтому там нормальный звук 🙂

Задачи: http://math-info.hse.ru/a/2021-22/nes-calculus-1/seminar03.pdf — в основном, про индукцию. Мне особенно нравятся 10-я и 12-я.

Лекция 4. Понятие предела последовательности. https://calculus.mathbook.info/chapter/label/chap:04:lim-seq/

Это о-очень длинный конспект про о-очень важное понятие. Многобукв. И картинок тоже.

Видео: https://youtu.be/XThL-bIAME8 — с пылу с жару, прямо из аудитории.

Задачи: http://math-info.hse.ru/a/2021-22/nes-calculus-1/seminar04.pdf — там есть задачи про бесконечные пределы, их на лекциях пока не обсуждали, обсудим в следующий раз, пока можно пропустить. Поначалу может быть сложно, много непривычной техники. Но если разобраться, вы увидите, что всё не так уж и сложно. (Ну хорошо, кого я обманываю — сложно.)

Лекция 5. Свойства пределов. Начинается классическая матанистская техника — возьмём эпсилон, который нам дан, подставим его в определение предела, которое нам дано, получим какое-то N_1, что-нибудь с ним сделаем и получим то N, которое нам нужно. А потом докажем, что оно работает. Поначалу сложно — нужно аккуратно следить, что нам дано, а что нужно доказать — но если разобраться, становится не очень сложно.

Конспект: https://calculus.mathbook.info/chapter/label/chap:05:lim-properties/

Видео: https://youtu.be/vK3n3J4mbho

Задачи: http://math-info.hse.ru/a/2021-22/nes-calculus-1/seminar05.pdf

Лекция 6. Ещё о свойствах пределов. Мы докажем теоремы о пределе произведения и разберёмся с пределом частного. Попутно введём полезное понятие «отделенности от числа».

Конспект: предел произведения, предел частного.

Видео: https://youtu.be/bkTI05-ZPH8

Задачи: http://math-info.hse.ru/a/2021-22/nes-calculus-1/seminar06.pdf

Лекция 7. Пределы и неравенства, теорема о двух милиционерах и кое-что о бесконечных пределах.

В последней части поговорим о том, что бывает, если поделить одну бесконечность на другую, или единицу на бесконечность, или даже единицу на ноль. (Впервые со школы нам разрешили делить на ноль! Ради этого стоило выучить определение предела, правда?)

Конспект: Пределы и неравенства, теорема о двух милиционерах, вокруг бесконечных пределов.

Видео: https://youtu.be/ExKXEo964O4

Задачи: http://math-info.hse.ru/a/2021-22/nes-calculus-1/seminar07.pdf

Лекция 8. Теорема Вейерштрасса, немного комбинаторики и число e.

Научимся доказывать, что предел существует, даже когда его нельзя найти явно — с помощью теоремы Вейерштрасса. Она основана на фундаментальном факте о числовой прямой: среди вещественных чисел нет «дырок» (в отличие, например, от рациональных — несмотря на то, что они всюду плотны, и между двумя рациональными числами есть бесконечно много других рациональных чисел, «дырки» между ними тоже есть — при построении вещественных чисел они заполняются как раз иррациональными числами.)

Эта теорема нам понадобится, в частности, чтобы построить число e. А ещё понадобится бином Ньютона и немного комбинаторики.

Конспект: https://calculus.mathbook.info/chapter/label/chap:08:weierstrass/

Видео: https://youtu.be/0r39FEXoG5M

Задачи: http://math-info.hse.ru/a/2021-22/nes-calculus-1/seminar08.pdf

Лекция 9. Подпоследовательности, предельные точки и теорема Больцано — Вейерштрасса. Учимся искать пределы даже там, где их нет :) Попутно доказываем важную теорему о вложенных отрезках и применяем простой, но полезный метод деления отрезка пополам (он нам ещё пригодится).

Конспект: https://calculus.mathbook.info/chapter/label/chap:09:limitpoints/

Видео: не записалось, может быть, позже сделаю.

Задачи: http://math-info.hse.ru/a/2021-22/nes-calculus-1/seminar09.pdf

Лекция 10. Предел функции.

Мы покидаем уже ставший знакомым мир последовательностей и переходим к новому объекту — функциям; вернее, числовым функциям одного аргумента. Это основной объект изучения нашей части матанализа.

Конспект: https://calculus.mathbook.info/chapter/label/chap:10:limfunc/

Видео: https://youtu.be/SIwqtr6oUz8

Задачи: http://math-info.hse.ru/a/2021-22/nes-calculus-1/seminar10.pdf

Лекция 11. Предел функции по Коши и по Гейне.

Тут понятия предела последовательности и предела функции сходятся вместе, и получается предел по Гейне. Оказывается (это основная часть этой лекции), что предел по Гейне эквивалентен пределу по Коши (это то понятие предела, которое изучалось на прошлой лекции).

Конспект: https://calculus.mathbook.info/chapter/label/chap:11:heine/

Видео: https://youtu.be/dQpGzGV8rWo

Задачи: http://math-info.hse.ru/a/2021-22/nes-calculus-1/seminar11.pdf

Завтра будет новая лекция!

Щуров Илья Валерьевич
Доцент: Общеуниверситетские кафедры / Кафедра высшей математики
Старший научный сотрудник: Международная лаборатория языковой конвергенции

Мои твиты