Category: образование

Category was added automatically. Read all entries about "образование".

Мечта и подвиг

Ароморфозы и идиоадаптации

Основное направление эволюции – наилучшее согласование последовательности состояний организма и состояний внешней среды

Такое направление несет в себе противоречие ближнего и дальнего прогноза

Тактический выигрыш может быть стратегическим поражением

Но и стратегический выигрыш может быть неочевиден, и в данный момент может обернуться тактическим поражением

Такое противоречие выражено в двух строго определенных чередующихся этапах на пути эволюции – ароморфозы и идиоадаптации

Ароморфоз – стратегически выигрышное изменение в организме, происходит редко на протяжении нескольких поколений при особых условиях

Идиоадаптация – медленное изменение организма на протяжении тысячелетий, дающее небольшое, но в данный момент решающее преимущество в естественном отборе, позволяющее занять наилучшее положение в среде обитания

Как правило, непрерывное движение по пути идиоадаптации ведет в тупик эволюции
Ароморфоз – всегда выход из эволюционного тупика

Мозг человека, как продукт эволюции несет в себе следы ароморфозов и идиоадаптаций
След ароморфозов – способность и потребность в развитии

След идиоадаптаций – способность и потребность в адаптации

Развитие для мозга – формирование новых навыков

Адаптация – использование арсенала врожденных и приобретенных навыков. Адаптация происходит в интересах гомеостаза, развитие происходит в интересах вида

Яркий пример стратегии развития это ребенок, он рождается реализовывать генетическую программу

Сначала он не способен к самостоятельной жизни и полностью зависит от матери

Он ползает-ползает, а потом пытается подняться

Это новый тип деятельности и это неудобно, быстро ползать, кажется, лучше, чем еле передвигаться по новому

Но он всё равно это делает

Генетически запрограммированно формирование новых действий, которые до этого не были реализованы

Это и есть суть развития

Считается, что последним ароморфозом у человека были зоны Брока и Вернике, это зоны формирования речи

После того как развитие заканчивается, начинается адаптация, мы приспосабливаемся

Мозг человека допускает две жизненные стратегии – стратегию развития и стратегию адаптации

Стратегия развития – мужская, стратегия адаптации – женская

Адаптация гарантирует выживание особи, развитие гарантирует выживание вида

Для детей естественно развитие, для женщин и мужчин естественна адаптация, продолжение развития зрелых мужчин природой не гарантируется

Сохранение способности к развитию у взрослых мужчин возможно только при специальном целенаправленном воспитании мальчиков

Методика такого обучения есть

На западе метод воспитания мальчиков, сохраняющий их способность к развитию, не используется

Следствием такой утраты стала тотальная адаптация

Две стратегии: развития и адаптации, эволюционно обеспечены и на них нанизывается вся деятельность человека, социальная, политическая, философская и т.д.

Самый уникальный проект, в котором человек реализовал развитие это желание, готовность и способность осваивать космос

Никакое животное, каким бы организованным оно не было, не ставит своей целью осваивать космос

Дело в том, что большинство людей не воспринимают себя как часть космоса

Они просто живут и удовлетворяют свои потребности, не задумываясь

И очень характерно, что в школе в 90-е годы убрали астрономию

Развивающийся человек старается распространить свою экспансию шире, чем ареал своего обитания

Ближайший ареал, после освоения земли, в который мы должны уйти это космос

Потому что Земля конечна, постепенно она уходит из солнечной системы, и через какие-то миллионы лет она будет находиться в зоне неблагоприятной для жизни

Тогда теряется смысл развития, зачем что-то делать, если Земля все равно погибнет

И у человека одна перспектива - уход в космос, на другие планеты

Это очень далеко, но это тот самый ароморфоз который и обеспечивает человечеству вечную жизнь

Желание осваивать космос это абсолютно эволюционно-обеспеченная программа развитого человека

Желание улететь в космос у нас было в 30-х, 50х гг.

Мы видим, что сегодня эти желания не имеют прорывного характера, каким был скачок в послевоенные годы

В тему космоса затягивается ущербная и неправильная стратегия, которая относится к адаптации: «вот это будет моё»

Адаптация как стратегия способствует продвижению в иерархии, поэтому чистые адаптанты легко делают карьеру и добиваются успеха там, где прибыль есть главная цель деятельности

Несколько факторов ведут к такой же стратегии в образовании

Это
а) отсутствие мужчины в семье (вследствие безответственного отношения к семье и принижения статуса семьи посредством ювенализации сознания именующих себя элитой) и
б) изгнание мужчин из школы

В итоге множество мальчиков воспитываются женщинами, и ни о каком полноценном их развитии не может быть и речи

Адаптация в крайней степени в перспективе ведет к дегенерации

Адаптанты во власти призывают нас жрать друг друга за ресурсы, в то время как над нашей головой – бесчисленные миры!

Женщины идеальные адаптанты

Они редко меняли мир, но мужчины, которые меняли, были рождены женщиной

Потому что эволюционно женщина запрограммирована на самую важную функцию, которую выполняет - создание новой жизни, адаптация, и обеспечение её развития

Развитие в крайней степени это выход за границы ареала, то, что ещё называется мечтой и подвигом

Городские школы в советское время. На все хватало денег и сил?

Вера Смирнова

Все время вертится в голове вопрос - почему в Советском Союзе на все хватало денег? Недавно дочка ходила на встречу выпускников - 16-й школе 55 лет. Моей школе №17 в прошлом году было 55 лет. Решила посмотреть, сколько же лет 18-й школе? Залезла в Яндекс - и так поразили темпы строительства, что скопировала часть материала. А сколько было детских садов, даже в своем районе (Ленина-Бардина-Чкалова-Металлургов) не могла сосчитать, чуть ли не в каждом дворе! Школьное строительство. 1960-1970 гг

Начало 60-х годов. В Череповце бурными темпами идёт строительство новых школьных зданий, открываются новые школы. В 1960 году построено новое здание для школы №12, в 1961 году построены две школы №№13 и 14, в 1962 году - школа №15, в 1963 году - две школы №№16 и 17, а в 1964 году - сразу три школы №№18, 19 и 20.
В 1962-63 годы закончилась реорганизация семилетних школ в восьмилетние, уже шесть средних школ из восьми работали по новому учебному плану с изучением нового предмета «Основы промышленного производства» и организацией производственной практики на промышленных предприятиях города. Средние школы №№1, 5, 8, 11, 12 приобрели автомашины, создали свои кабинеты автодела.
10 ноября 1966 года ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление "О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы". К этому времени средние школы вновь были переведены на 10-летний срок обучения.
Только в 1965-69 годах в городе было открыто 14 средних школ: №№2, 3, 4, 6, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 23, школа-интернат №1 (из них вновь построены школы №2 (директор Зурова К.П.), №4 (директор Воробьева В.П.), №22 (директор Саламатина В.А.), №23 (директор Эльгурт М.А.). Реорганизованы из 8-летних в средние школы №№6, 14, 16, 17, 18, 19, 21.
В 1967 году было оборудовано 150 учебных кабинетов, 20 школьных спортивных залов, 23 спортивных стадиона, приобретено 17 телевизоров. На содержание школ израсходовано 4 млн. 329 тыс. рублей.
В августе 1967 года более 200 педагогов отмечены правительственными наградами, 7 учителей удостоены звания "Заслуженный учитель РСФСР", 77 награждены значками "Отличник народного просвещения", более 90 учителей - Юбилейной медалью "20 лет победы над фашистской Германией".
К 1970 году в городе завершён переход ко всеобщему обязательному среднему образованию.
Всего в городе в 1970 году насчитывалось 36 школ, в том числе 25 средних общеобразовательных, две школы-интерната, одна вспомогательная школа, 7 школ рабочей молодежи, а также областная заочная школа. В них насчитывалось свыше 32000 учащихся, работало 1377 учителей.
Открыты первые в городе школы с углубленным изучением основ наук: средняя школ №3 с математическим уклоном (директор Гусев Н.А.) и средняя школа №21 с углубленным изучением английского языка (директор Казаков Н.С.).
Лучшие школы по трудовому обучению: №№ 6, 8, 12, 14. В школах № 6 и 12 оборудованы типовые мастерские (учитель П.И.Вересков). В слесарной мастерской школы №12 на 25 рабочих мест 6 токарных, 4 сверлильных, 1 фрезерный станок. После уроков работают кружки технического творчества.
Усилилось внимание к школьным библиотекам, вырос книжный фонд, в том числе учебников.

На фото: школа №9 на улице Верещагина была построена за пять месяцев.

Collapse )

К вопросу о понятии «деятельность» и его значении для педагогики

Разговор, поднятый на страницах журнала «Вопросы философии» А.Н. Леонтьевым, мне представляется не только очень своевременным, но и очень точным по прицелу. Так и хочется назвать счастливой случайностью тот факт, что появление статей А.Н. и учреждение нашего семинара совпали во времени. Понятие деятельности, видимо, и в самом деле является тем ключевым понятием, которое только и позволяет объединить усилия педагогов, психологов и философов вокруг решения центральной задачи всей нашей система образования – задачи ее организации на основе ясной системы теоретических представлений. Мне кажется, это понятие можно уподобить кристаллу, брошенному в перенасыщенный раствор нашей педагогической мысли.

В самом деле, потребность в создании единой системы теоретических оснований организации учебно-воспитательной работы в школе очень остра, очень напряжена. Вернейшим признаком этой напряженной ситуации является та быстрота, та скорость, с которой возникают и исчезают в последнее время своего рода эпицентры в атмосфере нашей педагогической мысли, те точки притяжения, вокруг которых сразу же начинают собираться единомышленники. То это идея «программированного обучения», то «генетическая педагогика», то «развивающее обучение», а то и вовсе «кибернетика», теория «информации» и тому подобные модные веяния. Эти увлечения вовсе не проходят бесследно, их усваивают с охотой, даже с жадностью. Стоит вчитаться в любое руководство по педагогике, написанное в последние годы, чтобы обнаружить следы всех кратковременных увлечений – что-то вроде слоеного пирога или среза геологических напластований.

Чего тут только нету! И внешние обратные связи, и разветвленные программы, и разговоры о генетической обусловленности способностей, и о роли среды, и о роли комсомольских организаций.

Разумеется, говорится и о значении «деятельности», о значении самостоятельной активности в ходе усвоения материала. Иногда даже много говорится, и, на первый взгляд, правильно говорится. Однако эти разговоры на самом-то деле так и остаются одним из фрагментов, который спокойно можно изъять без того, чтобы все остальное сколько-нибудь изменялось. Но это и показывает, что процесс образования (и воспитания) человека понимается вне всякой связи с основной характеристикой специфически-человеческого отношения к миру и к другому человеку – с тем, что сделано и делает человека человеком, – с процессом изменения природы, с предметной деятельностью в самом серьезном значении этого слова.

В общей форме это достаточно четко уже было сказано. И дело, по-видимому, не в том, чтобы еще раз это в общей форме повторить. Я попробую поэтому проанализировать одну известнейшую педагогическую проблему, которая нашей школе, как высшей, так и средней, доставляет много хлопот. И, пожалуй, чем дальше – тем больше.

Я имею в виду проблему, которая обыкновенно формируется как проблема применения знаний в жизни, в «практике». Думаю, не нужно доказывать, что это – больная проблема. Притом проблема, требующая именно кардинального решения, теоретического и практического решения.

Есть такая проблема? Есть. Часто – и чаще, чем кажется, – выпускник нашей школы не умеет применить знания, полученные им в школе, к решению задач, проблем, вырастающих перед ним вне стен школы. Ситуация получается нелепая: человек знает, как нужно действовать согласно науке, и тем не менее действует так, как если бы он этого не знал. И не потому, что он не хочет этого, а потому, что не умеет.

Если вдуматься, феномен довольно странный. В самом деле – и знание как будто есть, и предмет, к которому это знание надлежит применить – налицо, и желание горячее присутствует, а знание почему-то никак не «применяется»...

Вот отсюда-то и возникает представление, согласно которому в составе человеческих способностей, в составе «умений», должна иметься особая способность, отличная от самого знания, – способность имеющееся знание «применять».

И вот встает вопрос – можно ли этому особому умению учить и научить?

Если научить этому особому умению можно, то это значит, что имеется (или должна иметься) особого рода деятельность соотнесения знания с предметом. Это значит, что должны иметься особого рода «правила», по которым эта деятельность совершается.

И вот начинают отыскивать и формулировать правила соотнесения знания с предметом, точнее, общетеоретических формул – с непосредственными предметными ситуациями, начинают классифицировать типичные ошибки, которые при этом происходят, с целью от этих типичных ошибок предостеречь.

При этом не замечают, что проблема, которую тут пытаются решить, в принципе, по самому существа дела – неразрешима, и что единственное ее решение может заключаться в том, чтобы самую эту проблему сделать невозможной, сделать так, чтобы она вообще не вставала перед человеком и не могла бы вообще перед ним вставать.

Иными словами, единственный способ решения этой проблемы – ликвидация условий ее возникновения.

Дело в том, что «знание», которое еще приходится специально соотносить с предметом, вовсе и не есть знание как таковое, а есть только иллюзия, есть только суррогат знания.

В связи с этим мне кажется не совсем точным и то различение, которое здесь провел А.Н. Леонтьев, – различение между «знанием» и «убеждением». Граница, мне кажется, проходит не между знанием и убеждением, а между подлинным знанием и мнимым знанием. Это разница между знанием предмета и чисто формальным, то есть чисто вербальным знакомством с терминами, с символами, со знаками и их сочетаниями – с фразами.

Под «знанием» подчас в действительности и разумеют лишь это последнее, а именно овладение языком определенной области знания, владение терминологией и умением этой терминологией пользоваться.

При этом происходит вовсе не усвоение предмета (а знание ни в чем другом, кроме этого, и не может заключаться), а лишь усвоение фраз об этом предмете, лишь усвоение вербальной оболочки знания вместо знания.

Здесь-то и таится корень той иллюзии, на почве которой потом и вырастает своеобразная и по сути своей нелепая, иррациональная проблема «соотнесения» знания с предметом. Это проблема, которая рационального решения не имеет и иметь не может по самой ее природе.

Это прекрасно понимал такой тонкий аналитик, как Иммануил Кант. В его «Критике чистого разума» имеется очень острый анализ обрисованной ситуации. Суть этого анализа состоит в следующем.

Если знание, которое человек усваивает в школе, заключается в определенной совокупности понятий, дефиниций, формул и их сочетаний в суждениях, умозаключениях и системах умозаключений, то есть в совокупности правил, составляющих профессиональную эрудицию, то за вычетом этого в составе деятельности рассудка сохраняется еще одна совершенно особая задача, а именно задача подведения под эти правила отдельных, частных, особенных случаев. Задача подведения особенного под всеобщее.

Вот тут-то, как правило, и происходит типичный срыв.

Эта способность, как совершенно точно определяет ее специальную задачу Кант, заключается в умении различать – подходит ли данный случай под данное правило или не подходит? Кант назвал эту специальную способность способностью суждения. И эту специфическую способность принципиально невозможно усвоить в виде очередного правила. И по очень простой причине – по той причине, что правило, именно потому, что оно есть правило, то есть нечто общее, опять в свою очередь требует руководства со стороны способности суждения, то есть опять-таки способности различать, а данный случай «применения» правила подходит ли под сформулированное нами правило такого применения или же нет?

«Таким образом и получается, что хотя рассудок и способен к поучению посредством правил и усвоению их, тем не менее способность суждения есть особый талант, который требует упражнения, но которому научиться нельзя. Этот талант есть специфический элемент остроумия, и недостаток его не может быть возмещен никакой школою, ибо школа может только доставить ограниченному рассудку и как бы вдолбить в него все правила, добытые чужим пониманием, но способность правильно пользоваться ими должна принадлежать самому воспитаннику, и в случае [81] недостатка этого естественного дара никакие правила, которые были бы приписаны ему с этой целью, не застрахуют его от ошибочного применения их».

«Недостаток способности суждения есть собственно то, что называют глупостью; против этого недостатка нет лекарств. Тупой или ограниченный ум, которому недостает достаточной силы рассудка, может, однако, с помощью обучения достигнуть даже учености. Но так как вместе с этим подобным людям недостает способности суждения, то не редкость встретить ученых мужей, которые, применяя свою науку, на каждом шагу обнаруживают этот непоправимый недостаток» 1.

Отсюда прямо и получается вывод: способность суждения – это способность врожденная. Безразлично – от бога она или от природы. Есть она у воспитанника от рождения – ее можно и нужно тренировать. А нет ее – никакая сколь угодно изощрённая тренировка уж не поможет.

Поэтому-то традиция, идущая от этих рассуждений Канта, и связана с резким делением людей на две категории – на людей, действующих в согласии с правилами, добытыми чужом умом, и на людей, умеющих эти правила извлекать из опыта и применять их в опыте с умом.

При этом, естественно, большинство людей попадают именно в первый разряд, в первую категорию. И интеллект этого сорта людей работает по схемам, которые больше напоминают схемы действия дрессированного животного, чем действия человека. Он действует в строгом согласии со схемами формально усвоенных «правил», не будучи в силах справиться с задачей там, где предметная ситуация делает невозможными действия по заранее заданной схеме.

Возникает вопрос: а возможен ли тут вообще выход? Есть. И очень простой в принципе, хотя и очень непростой по его конкретно-педагогической реализации.

А именно – все искусство педагога должно быть с самого начала направлено не на внушение готовых правил, рассматриваемых как орудие, как инструмент действия, а на организацию внешних, объективных условий деятельности, внутри которых эта деятельность должна совершаться.

Иными словами, педагог должен в первую очередь заботиться о создании системы условий действия, властно диктующих человеку такой-то и такой-то способ действий.

А уж когда это действие совершено, в его составе можно и нужно выявить правило, схему, которой это действие вынуждено было подчиняться. Тогда этому правилу можно и нужно дать вербальное, знаковое оформление. Тогда – и не раньше – это правило можно довести до словесно-оформленного сознания.

В таком случае человек уже умеет обращаться с предметом сообразно тем требованиям, которые ему предъявляет природа предмета, а не заранее (и независимо от действия с предметом) заданное «правило», схема действия, заданная до действия и независимо от него.

Тут получается очень любопытная и очень коварная диалектика.

Если вы задаете умение действовать в согласии с правилом в виде внешней, вне сознания человека и независимо от его воли существующей ситуации, в виде положения вещей, требующих определенного способа действия, то правило и усваивается человеком как субъективная форма (или способ) действий с предметом.

Если же вы поступаете наоборот, если вы задаете это умение действовать в согласии с правилом в виде «правила как такового», то есть схемы действия субъекта, то это правило и не усваивается как схема субъективного действия. Оно усваивается именно как внешняя схема, как предмет наряду с другими предметами, как вещь, обладающая известными свойствами. Ну, например, формула, алгоритм. Человек приучается действовать с ними таким же способом, каким он вообще действует с любой внешней вещью.

Парадокс психологического свойства состоит тут в том, что воспитатель ума добивается в обоих случаях как раз обратного (по сравнению со своим намерением) результата.

Если он задает «правило» через организацию предметной ситуации, то есть не как правило, а как совокупность внешних условий действия, он добивается того, что усваивается правило субъективной деятельности.

Если же он задает правило именно как схему субъективной деятельности (как порядок операций), то получается усвоение лишнего предмета, лишней внешней вещи, с которой нужно производить особые действия, и именно действия особого соотнесения с другим предметом.

Потому-то мыслители, которые отправлялись от трудностей, резко обозначенных Кантом, как раз и настаивали на том, что субъективный способ действий с вещами возникает и формируется только и исключительно в актах реальной деятельности с вещами и не может быть задан как априорная схема действий. Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду, повторял Гегель.

При этом условии, если исходной точкой является реальное действие с предметом, сопровождаемое наблюдением над способом действия («рефлексией»), то правило усваивается непосредственно как требование, предъявляемое к действию со стороны предмета. Иными словами – непосредственно как форма вещи. Знание при этом и выступает для человека именно как знание вещи, а не как особая, вне вещи находящаяся структура, которую еще нужно как-то к этой вещи «прикладывать», «применять», совершая для этого какие-то особые действия.

Тут происходит очень серьезная психическая переориентация личности, получается совсем иной тип психического отношения и к знанию, и к предмету.

В одном случае перед человеком находятся как бы два предмета, которые он, сам оставаясь отличным от того и от другого, вынужден как-то соотносить между собой.

В другом случае перед ним лишь один-единственный предмет, ибо с другим предметом (с знанием) человек с самого начала сливается, ибо и возникает-то он как субъект действия с предметом, как персонифицированное знание, как знание, имеющее непосредственную соотнесенность с вещами, как знание вещей. А не тех фраз, которые по поводу этих вещей сказаны другими людьми.

Вот в чем роковая разница. Человек гораздо реже видит и знает предмет, чем думает. Чаще всего в предмете он видит только то, что знает со слов других людей, поскольку с самим предметом он, по сути дела, и не сталкивается. Ибо его знакомят не с предметом, а с тем, что по поводу этого предмета уже написано в книгах, в руководствах, в инструкциях, в учебниках. А это ведь, как говорится, две большие разницы.

— А я — чо? Так заведено, не мне их менять Но мне не нравится

Заходит учительница в класс, начинается урок. Шум, гам, и все такое, картина для большинства из нас знакомая. Учительница стоит в дверях, молча, смотрит на весь этот цирк. Кто-то орет:

— Атас!

Кто-то в ответ:

— Да и до пи*ды!

Учительница идет к своему столу, раскладывает журнал, свои бумаги. Потом тихо так говорит, выделяя двух крикунов из общей массы:

— Иванов и Петров, можете стоять, остальные садятся. Здравствуйте, дети.

Крикуны остаются стоять.

Учитель:

— Итак, сегодня у нас будет дискуссия. Так как Петров первый использовал нецензурное определение половых органов женщины, он будет защитником, а Иванов – обвинителем. Имеете право вызвать по два помощника себе.

Ученики, слегка растерянно:

— А какова тема спора?

Учитель, улыбаясь:

— Иванов будет выступать в роли инквизитора, запрещать художникам эпохи Возрождения рисовать голых людей. А Петров будет этих художников защищать, приводить доводы к тому, что голое человеческое тело — самое прекрасное, что есть, и рисовать его надо. И да, можете в своем споре упоминать конкретные имена художников, их картины. Каждое упоминание – один балл. Чем больше баллов наберете, тем больше пятерок появится в журнале. И все за сегодняшний урок, выбирайте помощников. И еще одна поблажка – каждый помощник может выбрать себе других двух помощников. За аргументированные доводы опять же – хорошая оценка. А помощники помощников имеют право на своих ассистентов.

Мы, те, кто не участвуем, будем в роли присяжных, решим — будут художники рисовать или нет?

Поначалу дискуссия шла вяло, но мало-помалу спор становился все жарче, и, в определенный момент, приходилось только успевать следить за каждой репликой.

Знаете, это было нечто. Все это переходило в такие баталии, что урока, казалось, мало.

В спор оказывался вовлечен весь класс, выходили после звонка из аудитории, продолжая дискуссию, не обращая внимания на то, что урок уже окончен.

Начинается урок.

Вопрос:

— Чем отличаются современные отношения от трагической любви Ромео и Джульетты?

Кто-то ответил:

— Он не успел ее трaxнуть!

Весь класс ржeт. Учительница смотрит на того, кто ответил:

— Вот Вы и скажите, почему он не успел этого сделать? Что им помешало?

— Нравы и традиции были другие. Нельзя было тогда до свадьбы ничего.

— Отлично. А кто диктует эти традиции и нравы?

— В каком смысле?

— Ну, кто является автором этих традиций и нравов? Мы, президент страны, инопланетяне?

— Мы, конечно.

— А вам современные нравы по душе?

— А я — чо? Так заведено, не мне их менять. Но мне не нравится.

Учительница, разглядывая класс:

— Хорошо. А что именно вам не нравится в нынешних нравах? Кто может ответить на этот вопрос?

Кто-то говорит:

— Мне не нравится, что нынешние девчонки одеваются как уличные прoститyтки, да и ведут себя также. Если у меня не будет в кармане денег, чтобы потащить ее в кафе или клуб, она не пойдет. А если к ней подъедет дядька на крутой тачке, но старый и деньгами, то она ни за что не откажется.

Учительница молчит, ждет реакции.

— Да, да, ведут себя как шaлaвы! А потом возмущаются, если им в лицо это говорить!

— И в школу ходят, как на парад мод! Только и разговоры о том, где была вчера, с кем, сколько стоит пара туфель или помада! И, на первом уроке уже штукатурку на лицо кладут!

— А на себя вы смотрели? Я, может, и крашусь с первого урока. А вы перед уроками уже курите за школой, и не только сигареты! И в обнимку с банкой пива спите! Какая нормальная девка с вами куда-то сходит, от вас воняет!

— Да все они такие, даже цветка не приносят! Мне мама рассказывала – им мальчики в школе портфели таскали, когда ухаживали за девочками! А мне за десять лет никто портфель не носил.

— А за что вам портфели таскать и цветы носить? Вы ж носом вертите, вам кафе и деньги подавай!

— А ты пробовал? Откуда ты знаешь, буду я носом вертеть или мне понравится?

— А чё мне пробовать? У тя юбка выше ушей, трусы видно из окна моей квартиры. Оденься один раз нормально, может и возьму я твой портфель, а то щас, как ты одета, мне стыдно говорить, что я с тобой в одной школе учусь!(c)

К вопросу о понятии «деятельность» и его значении для педагогики

Разговор, поднятый на страницах журнала «Вопросы философии» А.Н. Леонтьевым, мне представляется не только очень своевременным, но и очень точным по прицелу. Так и хочется назвать счастливой случайностью тот факт, что появление статей А.Н. и учреждение нашего семинара совпали во времени. Понятие деятельности, видимо, и в самом деле является тем ключевым понятием, которое только и позволяет объединить усилия педагогов, психологов и философов вокруг решения центральной задачи всей нашей система образования – задачи ее организации на основе ясной системы теоретических представлений. Мне кажется, это понятие можно уподобить кристаллу, брошенному в перенасыщенный раствор нашей педагогической мысли.

В самом деле, потребность в создании единой системы теоретических оснований организации учебно-воспитательной работы в школе очень остра, очень напряжена. Вернейшим признаком этой напряженной ситуации является та быстрота, та скорость, с которой возникают и исчезают в последнее время своего рода эпицентры в атмосфере нашей педагогической мысли, те точки притяжения, вокруг которых сразу же начинают собираться единомышленники. То это идея «программированного обучения», то «генетическая педагогика», то «развивающее обучение», а то и вовсе «кибернетика», теория «информации» и тому подобные модные веяния. Эти увлечения вовсе не проходят бесследно, их усваивают с охотой, даже с жадностью. Стоит вчитаться в любое руководство по педагогике, написанное в последние годы, чтобы обнаружить следы всех кратковременных увлечений – что-то вроде слоеного пирога или среза геологических напластований.

Чего тут только нету! И внешние обратные связи, и разветвленные программы, и разговоры о генетической обусловленности способностей, и о роли среды, и о роли комсомольских организаций.

Разумеется, говорится и о значении «деятельности», о значении самостоятельной активности в ходе усвоения материала. Иногда даже много говорится, и, на первый взгляд, правильно говорится. Однако эти разговоры на самом-то деле так и остаются одним из фрагментов, который спокойно можно изъять без того, чтобы все остальное сколько-нибудь изменялось. Но это и показывает, что процесс образования (и воспитания) человека понимается вне всякой связи с основной характеристикой специфически-человеческого отношения к миру и к другому человеку – с тем, что сделано и делает человека человеком, – с процессом изменения природы, с предметной деятельностью в самом серьезном значении этого слова.

В общей форме это достаточно четко уже было сказано. И дело, по-видимому, не в том, чтобы еще раз это в общей форме повторить. Я попробую поэтому проанализировать одну известнейшую педагогическую проблему, которая нашей школе, как высшей, так и средней, доставляет много хлопот. И, пожалуй, чем дальше – тем больше.

Я имею в виду проблему, которая обыкновенно формируется как проблема применения знаний в жизни, в «практике». Думаю, не нужно доказывать, что это – больная проблема. Притом проблема, требующая именно кардинального решения, теоретического и практического решения.

Есть такая проблема? Есть. Часто – и чаще, чем кажется, – выпускник нашей школы не умеет применить знания, полученные им в школе, к решению задач, проблем, вырастающих перед ним вне стен школы. Ситуация получается нелепая: человек знает, как нужно действовать согласно науке, и тем не менее действует так, как если бы он этого не знал. И не потому, что он не хочет этого, а потому, что не умеет.

Если вдуматься, феномен довольно странный. В самом деле – и знание как будто есть, и предмет, к которому это знание надлежит применить – налицо, и желание горячее присутствует, а знание почему-то никак не «применяется»...

Вот отсюда-то и возникает представление, согласно которому в составе человеческих способностей, в составе «умений», должна иметься особая способность, отличная от самого знания, – способность имеющееся знание «применять».

И вот встает вопрос – можно ли этому особому умению учить и научить?

Если научить этому особому умению можно, то это значит, что имеется (или должна иметься) особого рода деятельность соотнесения знания с предметом. Это значит, что должны иметься особого рода «правила», по которым эта деятельность совершается.

И вот начинают отыскивать и формулировать правила соотнесения знания с предметом, точнее, общетеоретических формул – с непосредственными предметными ситуациями, начинают классифицировать типичные ошибки, которые при этом происходят, с целью от этих типичных ошибок предостеречь.

При этом не замечают, что проблема, которую тут пытаются решить, в принципе, по самому существа дела – неразрешима, и что единственное ее решение может заключаться в том, чтобы самую эту проблему сделать невозможной, сделать так, чтобы она вообще не вставала перед человеком и не могла бы вообще перед ним вставать.

Иными словами, единственный способ решения этой проблемы – ликвидация условий ее возникновения.

Дело в том, что «знание», которое еще приходится специально соотносить с предметом, вовсе и не есть знание как таковое, а есть только иллюзия, есть только суррогат знания.

В связи с этим мне кажется не совсем точным и то различение, которое здесь провел А.Н. Леонтьев, – различение между «знанием» и «убеждением». Граница, мне кажется, проходит не между знанием и убеждением, а между подлинным знанием и мнимым знанием. Это разница между знанием предмета и чисто формальным, то есть чисто вербальным знакомством с терминами, с символами, со знаками и их сочетаниями – с фразами.

Под «знанием» подчас в действительности и разумеют лишь это последнее, а именно овладение языком определенной области знания, владение терминологией и умением этой терминологией пользоваться.

При этом происходит вовсе не усвоение предмета (а знание ни в чем другом, кроме этого, и не может заключаться), а лишь усвоение фраз об этом предмете, лишь усвоение вербальной оболочки знания вместо знания.

Здесь-то и таится корень той иллюзии, на почве которой потом и вырастает своеобразная и по сути своей нелепая, иррациональная проблема «соотнесения» знания с предметом. Это проблема, которая рационального решения не имеет и иметь не может по самой ее природе.

Это прекрасно понимал такой тонкий аналитик, как Иммануил Кант. В его «Критике чистого разума» имеется очень острый анализ обрисованной ситуации. Суть этого анализа состоит в следующем.

Если знание, которое человек усваивает в школе, заключается в определенной совокупности понятий, дефиниций, формул и их сочетаний в суждениях, умозаключениях и системах умозаключений, то есть в совокупности правил, составляющих профессиональную эрудицию, то за вычетом этого в составе деятельности рассудка сохраняется еще одна совершенно особая задача, а именно задача подведения под эти правила отдельных, частных, особенных случаев. Задача подведения особенного под всеобщее.

Вот тут-то, как правило, и происходит типичный срыв.

Эта способность, как совершенно точно определяет ее специальную задачу Кант, заключается в умении различать – подходит ли данный случай под данное правило или не подходит? Кант назвал эту специальную способность способностью суждения. И эту специфическую способность принципиально невозможно усвоить в виде очередного правила. И по очень простой причине – по той причине, что правило, именно потому, что оно есть правило, то есть нечто общее, опять в свою очередь требует руководства со стороны способности суждения, то есть опять-таки способности различать, а данный случай «применения» правила подходит ли под сформулированное нами правило такого применения или же нет?

«Таким образом и получается, что хотя рассудок и способен к поучению посредством правил и усвоению их, тем не менее способность суждения есть особый талант, который требует упражнения, но которому научиться нельзя. Этот талант есть специфический элемент остроумия, и недостаток его не может быть возмещен никакой школою, ибо школа может только доставить ограниченному рассудку и как бы вдолбить в него все правила, добытые чужим пониманием, но способность правильно пользоваться ими должна принадлежать самому воспитаннику, и в случае [81] недостатка этого естественного дара никакие правила, которые были бы приписаны ему с этой целью, не застрахуют его от ошибочного применения их».

«Недостаток способности суждения есть собственно то, что называют глупостью; против этого недостатка нет лекарств. Тупой или ограниченный ум, которому недостает достаточной силы рассудка, может, однако, с помощью обучения достигнуть даже учености. Но так как вместе с этим подобным людям недостает способности суждения, то не редкость встретить ученых мужей, которые, применяя свою науку, на каждом шагу обнаруживают этот непоправимый недостаток» 1.

Отсюда прямо и получается вывод: способность суждения – это способность врожденная. Безразлично – от бога она или от природы. Есть она у воспитанника от рождения – ее можно и нужно тренировать. А нет ее – никакая сколь угодно изощрённая тренировка уж не поможет.

Поэтому-то традиция, идущая от этих рассуждений Канта, и связана с резким делением людей на две категории – на людей, действующих в согласии с правилами, добытыми чужом умом, и на людей, умеющих эти правила извлекать из опыта и применять их в опыте с умом.

При этом, естественно, большинство людей попадают именно в первый разряд, в первую категорию. И интеллект этого сорта людей работает по схемам, которые больше напоминают схемы действия дрессированного животного, чем действия человека. Он действует в строгом согласии со схемами формально усвоенных «правил», не будучи в силах справиться с задачей там, где предметная ситуация делает невозможными действия по заранее заданной схеме.

Возникает вопрос: а возможен ли тут вообще выход? Есть. И очень простой в принципе, хотя и очень непростой по его конкретно-педагогической реализации.

А именно – все искусство педагога должно быть с самого начала направлено не на внушение готовых правил, рассматриваемых как орудие, как инструмент действия, а на организацию внешних, объективных условий деятельности, внутри которых эта деятельность должна совершаться.

Иными словами, педагог должен в первую очередь заботиться о создании системы условий действия, властно диктующих человеку такой-то и такой-то способ действий.

А уж когда это действие совершено, в его составе можно и нужно выявить правило, схему, которой это действие вынуждено было подчиняться. Тогда этому правилу можно и нужно дать вербальное, знаковое оформление. Тогда – и не раньше – это правило можно довести до словесно-оформленного сознания.

В таком случае человек уже умеет обращаться с предметом сообразно тем требованиям, которые ему предъявляет природа предмета, а не заранее (и независимо от действия с предметом) заданное «правило», схема действия, заданная до действия и независимо от него.

Тут получается очень любопытная и очень коварная диалектика.

Если вы задаете умение действовать в согласии с правилом в виде внешней, вне сознания человека и независимо от его воли существующей ситуации, в виде положения вещей, требующих определенного способа действия, то правило и усваивается человеком как субъективная форма (или способ) действий с предметом.

Если же вы поступаете наоборот, если вы задаете это умение действовать в согласии с правилом в виде «правила как такового», то есть схемы действия субъекта, то это правило и не усваивается как схема субъективного действия. Оно усваивается именно как внешняя схема, как предмет наряду с другими предметами, как вещь, обладающая известными свойствами. Ну, например, формула, алгоритм. Человек приучается действовать с ними таким же способом, каким он вообще действует с любой внешней вещью.

Парадокс психологического свойства состоит тут в том, что воспитатель ума добивается в обоих случаях как раз обратного (по сравнению со своим намерением) результата.

Если он задает «правило» через организацию предметной ситуации, то есть не как правило, а как совокупность внешних условий действия, он добивается того, что усваивается правило субъективной деятельности.

Если же он задает правило именно как схему субъективной деятельности (как порядок операций), то получается усвоение лишнего предмета, лишней внешней вещи, с которой нужно производить особые действия, и именно действия особого соотнесения с другим предметом.

Потому-то мыслители, которые отправлялись от трудностей, резко обозначенных Кантом, как раз и настаивали на том, что субъективный способ действий с вещами возникает и формируется только и исключительно в актах реальной деятельности с вещами и не может быть задан как априорная схема действий. Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду, повторял Гегель.

При этом условии, если исходной точкой является реальное действие с предметом, сопровождаемое наблюдением над способом действия («рефлексией»), то правило усваивается непосредственно как требование, предъявляемое к действию со стороны предмета. Иными словами – непосредственно как форма вещи. Знание при этом и выступает для человека именно как знание вещи, а не как особая, вне вещи находящаяся структура, которую еще нужно как-то к этой вещи «прикладывать», «применять», совершая для этого какие-то особые действия.

Тут происходит очень серьезная психическая переориентация личности, получается совсем иной тип психического отношения и к знанию, и к предмету.

В одном случае перед человеком находятся как бы два предмета, которые он, сам оставаясь отличным от того и от другого, вынужден как-то соотносить между собой.

В другом случае перед ним лишь один-единственный предмет, ибо с другим предметом (с знанием) человек с самого начала сливается, ибо и возникает-то он как субъект действия с предметом, как персонифицированное знание, как знание, имеющее непосредственную соотнесенность с вещами, как знание вещей. А не тех фраз, которые по поводу этих вещей сказаны другими людьми.

Вот в чем роковая разница. Человек гораздо реже видит и знает предмет, чем думает. Чаще всего в предмете он видит только то, что знает со слов других людей, поскольку с самим предметом он, по сути дела, и не сталкивается. Ибо его знакомят не с предметом, а с тем, что по поводу этого предмета уже написано в книгах, в руководствах, в инструкциях, в учебниках. А это ведь, как говорится, две большие разницы.

Бес деталей

Система Эльконина-Давыдова

  • Чем образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова отличается от других систем?
  • История системы Эльконина-Давыдова
  • Развитие мышления по методике Эльконина-Давыдова
  • Как понимается "воспитание" в образовательной системе Эльконина-Давыдова?
  • Профессиональная консультация и литература по методике Эльконина-Давыдова.
Collapse )

Математический анализ Интегрирование и функции многих переменных

Закончил сейчас просмотр этого курса на «Открытом образовании»
https://openedu.ru/course/msu/MATHAN/
Лектор – Инна Садовничая (с кафедры общей математики ВМК МГУ)
Описание курса, данное лектором:
==
Построение курса традиционно. Курс охватывает классический материал по математическому анализу, изучающийся на первом курсе университета во втором семестре. Будут представлены разделы «Неопределенный интеграл и методы его вычисления», «Определенный интеграл», «Приложения определенного интеграла», «Предел и непрерывность функции многих переменных», «Дифференцируемость функции многих переменных». Мы познакомимся с понятием интегрирования как операции, обратной к дифференцированию, изучим основные методы интегрирования и классы функций, интегрируемых стандартными методами. Затем мы рассмотрим определенный интеграл Римана как предел интегральных сумм, изучим основные свойства определенного интеграла. С помощью основной теоремы интегрального исчисления установим связь между определенным и неопределенным интегралом. Далее мы познакомимся с обобщением определенного интеграла – несобственным интегралом. В качестве приложения интеграла Римана рассмотрим задачи вычисления длины дуги кривой, площади плоской области, объема тела. В завершение первой части изучим некоторые методы приближенного вычисления определенного интеграла.
Во второй части курса мы дадим определение многомерного вещественного пространства и действующей на нем функции многих переменных. Изучим понятия предела и непрерывности функции многих переменных, рассмотрим основные свойства непрерывных функций. Затем перейдем к понятию дифференцируемости функции многих переменных, докажем различные теоремы о свойствах дифференцируемых функций и познакомимся с такими приложениями дифференцируемости функций многих переменных как решение систем функциональных уравнений, задача о функциональной зависимости и поиск экстремумов (безусловных и условных) функций многих переменных.
==
Программа курса
Лекция 1. Неопределенный интеграл. Основные понятия.
Лекция 2. Интегрирование рациональных дробей.
Лекция 3. Интегрирование различных типов функций.
Лекция 4. Определенный интеграл. Основные понятия.
Лекция 5. Классы интегрируемых функций. Свойства определенного интеграла.
Лекция 6. Формула Ньютона–Лейбница. теоремы о среднем.
Лекция 7. Несобственный интеграл.
Лекция 8. Геометрические приложения определенного интеграла. Длина кривой и площадь области.
Лекция 9. Геометрические приложения определенного интеграла. Объем тела и площадь поверхности вращения.
Лекция 10. Приближенные методы вычисления определенного интеграла.
Лекция 11. Понятие функции многих переменных.
Лекция 12. Непрерывность функции многих переменных.
Лекция 13. Дифференцирование функции многих переменных.
Лекция 14. Производная по направлению и градиент. Производные и дифференциалы высших порядков.
Лекция 15. Формула Тейлора для функции многих переменных. Экстремум функции многих переменных.
Лекция 16. Функции, заданные неявно. Система функциональных уравнений.
Лекция 17. Взаимно однозначные отображения. Задача о функциональной зависимости.
Лекция 18. Условный экстремум функции многих переменных.

Collapse )

Работникам образования:

http://study.garant.ru/m/#/document/10103000/tab/1/page/1 Конституция РФ;

http://base.garant.ru/70183566/ - Указ Президента №761;

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_288278/ Указ Президента РФ от 29.05.2017 N 240 "Об объявлении в Российской Федерации Десятилетия детства";

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_301904/119d657dfcd17a434f287c95d3568b3b0e484daa/#dst100014 ПЛАН ОСНОВНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ ДО 2020 ГОДА, ПРОВОДИМЫХ В РАМКАХ ДЕСЯТИЛЕТИЯ ДЕТСТВА;

http://ipipip.ru/zakon-ob-obrazovanii-2/ - Закон "Об образовании"

http://docs.cntd.ru/document/420245540 - приказ "О федеральных инновационных площадках"

http://bazarny.ru - сайт Базарного В. Ф. (С материалами для скачивания)

http://www.consultant.ru/documentcons_doc_LAW_191669/61a97f7ab0f2f3757fe034d11011c763bc2e593f/ СТРАТЕГИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ;

http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71358914/ Приказ Министерства образования и науки РФ от 18 июля 2016 г. № 870 “Об утверждении Порядка формирования федерального перечня учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования”;

http://static.government.ru/media/files/ceFXleNUqOU.pdf ОСНОВЫ государственной молодежной политики Российской Федерации на период до 2025 года;

http://study.garant.ru/m/#/document/183255/tab/1/page/1 Письмо Минобразования РФ от 4 сентября 1997 г. N 48
"О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов";

http://study.garant.ru/m/#/document/181486/paragraph/8944/tab/1/page/ Постановление Правительства РФ от 31 декабря 1999 г. N 1441
"Об утверждении Положения о подготовке граждан Российской Федерации к военной службе";

http://study.garant.ru/m/#/document/6150599/paragraph/83597/tab/1/page/1 Приказ Минобразования РФ от 5 марта 2004 г. N 1089
"Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования";

http://study.garant.ru/m/#/document/197127/tab/1/page/1 Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. N 373
"Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования";

http://study.garant.ru/m/#/document/70188902/tab/1/page/1 Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. N 413
"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования";

http://study.garant.ru/m/#/document/70380814/tab/0/page/1 Письмо Министерства образования и науки РФ от 13 мая 2013 г. N 08-548
"О приеме в общеобразовательные учреждения»;

http://study.garant.ru/m/#/document/12183577/tab/1/page/1 Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 29 декабря 2010 г. N 189
"Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях";

http://study.garant.ru/m/#/document/70414724/tab/1/page/1 Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15 мая 2013 г. N 26
"Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций";

http://docs.cntd.ru/document/902113767 СанПиН 2.4.5.2409-08 "Санитарно-эпидемиологические требования к организации питания обучающихся в общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального и среднего профессионального образования"

http://study.garant.ru/m/#/document/197127/tab/1/page/1 Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. N 373
"Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования";

http://study.garant.ru/m/#/document/55170507/tab/1/page/1 Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. N 1897
"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования";

http://study.garant.ru/m/#/document/70188902/tab/1/page/1 Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г. N 413
"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования";

http://study.garant.ru/m/#/document/376686/tab/1/page/1 Закон г. Москвы от 20 июня 2001 г. N 25 "О развитии образования в городе Москве";

http://study.garant.ru/m/#/document/381226/tab/1/page/1 Закон г. Москвы от 10 марта 2004 г. N 14 "Об общем образовании в городе Москве";

http://center-prof38.ru/sites/default/files/one_click/ps_specialist_v_oblasti_vospitaniya.pdf МИНИСТЕРСТВО ТРУДА И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ПРИКАЗ от 10 января 2017 г. N 10н ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНДАРТА "СПЕЦИАЛИСТ В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ";

https://www.mos.ru/upload/documents/docs/26122016_64-02-1768_16_Sobyanin_SS_Birukov_PP.pdf Распоряжение Правительства Москвы от 26.12.2016 № 705-РП «О Межведомственной комиссии по профилактике правонарушений и предупреждению чрезвычайных ситуаций в местах отдыха детей, по обеспечению безопасности организованных групп детей по маршрутам их следования всеми видами транспорта»;

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_207166/ Постановление Правительства РФ от 12.11.2016 N 1177 "О внесении изменений в Положение о лицензировании образовательной деятельности";

http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_159806/ Приказ Минобрнауки России от 20.02.2014 N 134 "О категориях несовершеннолетних, направляемых в специальные учебно-воспитательные учреждения закрытого типа, реализующие адаптированные основные образовательные программы" (Зарегистрировано в Минюсте России 28.02.2014 N 31468);

«Дети! Какое блаженство получать пенсию!»

Из записной книжки старого педагога

Антон Чехов

«Рассуждают: семья должна идти рука об руку со школой
Да, но только в том случае, если семья благородная, а не купеческая или мещанская, ибо сближение с низшими может отдалить школу от совершенства
Впрочем, из человеколюбия не следует иногда лишать купцов и богатых мещан удовольствия — например, приглашать педагогов на пироги
«При словах „предложение“ и „союз“ ученицы скромно потупляют глаза и краснеют, а при словах „прилагательное“ и „придаточное“ ученики с надеждою взирают на будущее»

«Так как в русском языке почти уже не употребляются фита, ижица и звательный падеж, то, рассуждая по справедливости, следовало бы убавить жалованье учителям русского языка, ибо с уменьшением букв и падежей уменьшилась и их работа»

«Наши педагоги убеждают своих учеников не тратить времени на чтение романов и газет, так как это мешает сосредоточению и развлекает
К тому же романы и газеты бесполезны
Но как ученики могут поверить своим руководителям, если последние сами отдают много времени газетам и журналам?
Врачу, исцелися сам!
Что касается меня, то в этом отношении я совершенно чист: вот уже 30 лет, как я не прочел ни одной книги и газеты»

«Преподавая ученикам науки, следует преимущественнейше наблюдать за тем, чтобы ученики непременно отдавали свои книги в переплет, ибо корешком можно ударить по лбу лишь в том случае, если книга переплетена»

«Дети! Какое блаженство получать пенсию!»

Как остановить священную войну

Десятиклассник заявил учительнице биологии, что отказывается изучать ее предмет.
- Почему? - удивилась учительница.
- По религиозным соображениям, - ответил десятиклассник. - Ваша биология основана на теории Дарвина, а это неправильно, потому что в Библии написано по-дpугому.

К счастью, на десятиклассника достаточно легко подействовал тот аргумент, что теорию эволюции можно рассматривать именно как теоpию, а не как непререкаемую истину. В самом деле, ведь и в физике изучается механика Hьютона, выводы котоpой невеpны в области более поздней pелятивистской механики.
Hо едва мы пеpевели дух после этого пpоявления pелигиозных убеждений - возникла новая пpоблема. Ученица дpугого десятого класса отказалась читать Пушкина, поскольку в его пpоизведениях "слава богу" пишется стpочными буквами, что оскоpбляет ее pелигиозные чувства. Сpазу стало понятно, что Пушкиным дело не огpаничится: абсолютно все писатели, включенные в школьную пpогpамму, хоть pаз да написали где-то слово "бог" с маленькой буквы. Пpишлось пpимеpить на себя pоль пpоповедника и вpазумить девушку тем, что господь вpяд ли желает, чтобы веpующие отвоpачивались от всех неприятных им проявлений этого гpешного миpа; что истинно веpующему человеку, желающему спасения ближних своих, следует служить им пpимеpом пpавильной жизни, а пpоявленное ученицей поведение со стоpоны смотpится весьма нелицепpиятно и никак не способствует приближению окружающих к духовным ценностям, скоpее наобоpот...
Увлекшись проповедью, мы чуть не помогали еще одну напасть. Hекий восьмиклассник вообще отказался ходить в школу. Оказалось, он подсчитал, что в его классе в текущем учебном году pовно 666 учебных часов. Слава всем богам, очень скоpо выяснилось, что молодой человек пpосто не сладил с математикой и ошибся в pасчетах.
Hо все это были еще цветочки. Мать дpугого восьмиклассника закатила администpации скандал. Ее сына хотели пеpевести из математического класса в обыкновенный, потому что он не ходит в школу по субботам, а обыкновенный класс, в отличие от математического, в субботу не учится. Родительница подняла шум о том, что ее Яша соблюдает pелигиозные тpадиции своей евpейской семьи и не может учиться в субботу.
- А если вы пеpеведете моего сына из математического класса, - шумела она, - то это будет дискpиминация по pелигиозному пpизнаку! Я пожалуюсь главному pаввину России!
- Ша, - сказали мы pодительнице. - Уже никто никого не дискpиминиpует. Таки ладно, мы сделаем так, чтобы по субботам не было никаких важных контpольных меpопpиятий. Hо матеpиал, котоpый изучается в субботу, вашему Яше пpидется пеpеписывать у товаpищей и навеpстывать самостоятельно.
Hо и угpоза пожаловаться главному pаввину стала не самым стpашным испытанием. Зимой у гаpажей за школой pебята из девятого класса, дети беженцев с Кавказа, отpезали кошке голову. Сделали они это на глазах у нескольких учеников помладше, а тpуп кошки лежал на виду у пpоходящих мимо школьников еще долго, пока вечеpом его не убpал двоpник.
Когда pебят попpосили объяснить этот поступок, они сказали, что таким обpазом отмечали наpодный пpаздник Куpбан-Байpам, во вpемя котоpого каждый мусульманин должен пpинести в жеpтву баpана. Hо если баpана нет, можно обойтись каким-нибудь более мелким животным, что они и сделали. Увидев неодобpение педагогического коллектива, юные мусульмане встали в позу и потpебовали уважения к своим pелигиозным чувствам. Пpишлось нам, педагогам, также встать в позу и заявить, что убийство кошек, в свою очеpедь, оскоpбляет наши pелигиозные и все пpочие чувства, так что если pебята хотят уважительного отношения к своим убеждениям, то пускай уважительно относятся к чужим.
Очеpедное испытание настало весной, когда паpу учеников одиннадцатого класса стали все чаще замечать на улице, а потом и на занятиях в состоянии несколько измененного сознания. Пpоще говоpя, под воздействием маpихуаны. Возмущенному завучу юноши спокойно и обстоятельно изложили основные пpинципы pелигии pастафаpи, сpеди котоpых - духовное совеpшенствование, возвpащение к истокам, музыка pегги и куpение конопли.
Это стало последней каплей. Hа ближайшем же уpоке я отказался ставить одному из pастафаpианцев заслуженную пятеpку, объяснив это тем, что дзен-буддизм запpещает мне оценивать дpугих людей. Все возpажения я пpедложил напpавить в Комитет по pелигии.
Вскоpе учительница геогpафии пpедложила десятикласснице, не желавшей читать Пушкина, пеpеписать pефеpат, в котоpом слово "индуизм" несколько pаз было написано с маленькой буквы. Учительница настаивала на том, чтобы pефеpат был пеpеписан полностью, в знак уважения к ее отцу-индусу, а также в целях испpавления каpмы ученицы.
Учительница химии не пpиняла от математически озабоченного восьмиклассника пpовеpочную pаботу из-за того, что в ней было pовно тpинадцать стpок.
- Суевеpие, - сказала она, - это тоже веpа. Моя веpа не pазpешает пpовеpять такую pаботу.
Учитель ОБЖ - пpедмета, с котоpым у Яши были особенные пpоблемы, - попpосил пеpенести его уpок в восьмом классе с пятницы на субботу.
- Аллах акбаp! - мотивиpовал он свою пpосьбу. - Коpан запpещает мне учить в пятницу. Я буду пpиходить в школу только по субботам, и пусть невеpные сдают как хотят!
Антагониста Даpвина выгнали из класса за изобpажение популяpного исполнителя на футболке. Выгоняя, учительница наизусть пpоцитиpовала двадцатую главу библейского Исхода: "Hе делай себе кумиpа..."
А в девятый класс, где учились убийцы кошек, однажды на уpоке зашел завуч.
- Поздpавляю вас, дети, - сказал он. - Сегодня Комоедицы - большой славянский языческий пpаздник. Будем волхвовать, пpыгать чеpез костpы и пpиносить жеpтвы на капище. Пpиносить жеpтвы будем, - повтоpил он, пpистально посмотpев на геpоев ислама. - А физpук с военpуком подеpжат, чтобы не выpывались.
С тех поp никакие pелигиозные убеждения больше не мешают учебному пpоцессу в нашей школе.