Oleg А. Chagin (olegchagin) wrote,
Oleg А. Chagin
olegchagin

Categories:

Антиномии и парадоксы идеи развития в психологии

Антиномия — противоре­чие между двумя положе­ ниями, каждое из кото­ рых признается логичес­ки доказуемым.

Парадокс в логике — противоречие, получаемое в результате внешне логически правильного рассуждения, приводящее к взаимно противоречащим заключениям.

Привычность и очевидность реальности развития для обыден­ного сознания порождают логические сбои при попытках присту­пить к построению конкретной теории (теорий) развития самой

психологической реальности (ее струк­тур). Попытаемся суммировать и более рельефно сгруппировать существующее множество интерпретаций категории «развитие», которые сложились в евро­пейском научном сознании и часть ко­торых была рассмотрена выше. Выявленная в результате такой ра­боты противоречивость, антиномичность и даже парадоксальность наших пониманий о развитии позволит на следующем шаге при­ ступить к построению, хотя бы в первом приближении, целостно­го, системного видения психологии развития человека, к построе­нию концептуальных основ такого развития в интервале индивиду­альной жизни.

1. В возрастной и педагогической психологии до сих пор мно­го путаницы и противоречий между различными представлениями

и частными категориями, призванными уяснить феномен разви­тия. Вот далеко не полный перечень таких противоречий:

а) источник многих недоразумений — это понятийная несо­гласованность между философской (прежде всего — гегелевско- марксистской), научной (биологической) и социально-практической (образовательной) трактовками феномена развития человека, его свойств, процессов, структур; с общемарксистской точки зрения до­ стоинством развития обладают только такие тотальности (макро­ системы), как природа, общество, цивилизация, культура; отдель­ный человек (индивид), конечно же, не является такой системой и в лучшем случае лишь втягивается в нее (утилизируется) в качестве одного из элементов; с общебиологичес­кой позиции развитие — это прежде всего созревание и рост по уже существующей биогенетической программе, частично модифицируемой внешними условиями жизни, но неизменной в своей видовой специфике; в педагогической практике развитие — это целенаправ­ленное формирование (разумеется, с учетом общественных и при­родных обстоятельств жизни) полезных знаний, умений и навы­ков, воспитание полезных черт личности — полезных для самоцен­ного социума. При всех вроде бы кардинальных различиях между перечисленными установками они едины в главном: развитие всегда вне-субъектно, независимо от участников этого процесса; они всего лишь «материал», на котором разыгрывается объективный про­цесс, придающий этому материалу форму предзаданного образца. Так что ценностное суждение: «человек существо развивающееся» (т.е. способное развивать себя) — оказывается в принципе ничем не обеспеченным;

б) в классической психологии традиционно резкое противо­поставление двух рядов форм и структур в природе человека — «натуральных» и «культурных», «биологических» и «социальных», между которыми полагается либо принципиальный параллелизм (психофизический, психофизиологический), либо бессодержа­тельная корреляция; здесь не учитывается один существенный момент: и натуральное и биологическое — это тоже культурное... представление, выработанное человеческим мышлением, но при­писанное, а иногда навязанное природе как ей самой по себе прису­щее;

в) такой же источник недоразумений — это неразличение, а чаще — склеивание двух специфических предметных содержа­ний:

— «психического развития» (как развития психики, ее систем и структур) и «психологии развития» (как развития человеческой субъективности, внутреннего мира человека);

— акта происхождения того, чего еще не было в действитель­ности и акта развития того, что уже есть;

— единицы развития (либо как меры, либо как механизма) и объекта развития (того, что развивается).

2. Обычно утверждают, что человек, естественно (природное)-искусственное (социокультурное) существо, но без представ­ления о том, что человек — прежде всего сверхестественное суще­ство, мы не можем разобраться в чем его искусственность и в чем его естественность. Поэтому категория «развитие» одновременно должна удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоя­тельных процесса:

• становление — как созревание и рост; переход от одного оп­ределенного состояния к другому — более высокого уровня; как единство уже осуществленного и потенциально возможного; как единство производящей причины и закономерных следствий в акте развития;

• формирование — как оформление (обретение формы, а не формовка по заданному штампу) и совершенствование (обретение совершенного, предсуществующего в культуре образца); как един­ство социокультурной цели и общественно значимого результата развития;

• преобразование — как саморазвитие и смена основного жиз­ненного вектора; как преображение — кардинальное преодоление сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с неко­торой иерархией ценностей и смыслов бытия человека.

Каждая из этих субкатегорий развития в своей отдельности и обособленности тяготеет к однозначно-определенной реальности: становление — преимущественно к естественно-природным струк­турам; формирование — к социально-культурным структурам; пре­образование — преимущественно к духовно-практическим структу­рам. Проблема, по сути, и состоит в том, чтобы выработать общий принцип, объемлющий все три грани этой категории, способный воспроизвести ход развития (показать его, а не только рассказать о нем) в самой живой реальности бытия человека.

3. Особым источником противоречивых суждений о развитии является неразличение времени истории (как субъектное время — «время человека», содержание, смысл, размерность, топика кото­рого задается способами его бытия, а не космическими событиями) и времени естествознания (как объектное, физическое время, име­ющее условно-формальную размерность — календарность, прин­ципиальную однонаправленность, но не имеющее своего качест­венного содержания). И тем не менее в обыденном сознании про­должает сохраняться устойчивый предрассудок, что так как все воз­никает во времени и все прекращается со временем, то, значит, мы имеем однонаправленный поток из прошлого — через настоящее — в бу­дущее. Отсюда и развитие понимается как непрерывная погоня за будущим; как выбрасывание вперед своеобразного якоря (цель, идеал, перспектива) и подтягивание себя, затем — новый бросок. Почему же развитие — это обязательно экспансия и оккупация буду­щего, а не углубление, например, в настоящее и не рассекречивание

прошлого? Замечательно пишет о времени О.Александр Ельчанинов: «Меня всегда, особенно последний год, пугало быстрое тече­ние времени; это потому, что я стоял на месте. Теперь я пошел вразрез со временем или, вернее, нырнул в глубину, где время безразлично»

Непростые отношения у человека и с пространством человече­ской реальности, которое не есть физикалистский пустой объем, не емкость, заполняемая человеческими деяниями, а прежде всего — социокультурный и духовно-практический Универсум. Именно поэтому культурно-исторический подход в психологии и есть по­пытка построить пространственно (культура)-временной (исто­рия) континуум человеческой реальности в ее цельности, полноте и определенности.

4. Сегодня в личностно-ориентированном, развивающем об­разовании остро стоит вопрос о психологических нормах и крите­риях развития. Очевидно, что без внятного и педагогически ответственного представления о «норме развития», о возрастно-нор­мативных моделях развития на разных образовательных ступенях и о соответствующей педагогике развития невозможно даже ста­вить проблему проектирования действительно развивающего об­разования.

Существует ли в современных психолого-педагогических представлениях достаточно внятное представление о «нормах раз­вития»? Несомненно, какие-то представления есть, но они не­ внятны; так, до сих пор фактически не различаются среднестатис­тические нормы (в некотором отношении все мы похожи друг на друга, имеем типологически общие черты), социокультурные нор­мы (в некотором отношении мы не только похожи, но и едины) и индивидуально-личностные нормы (в некотором отношении мы абсолютно уникальны, ни на кого не похожи и единичны). Одно­временный учет всех трех типов норм и умение работать в соот­ветствии с ними — это и есть сегодня нормальный педагогичес­кий профессионализм. Такой одновременный учет можно сфор­мулировать и более жестко: норма — это не то среднее, что есть (или стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствую­щих условиях. И задача возрастного психолога и педагога — эти соответствующие условия определить, а при необходимости и со­здать.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И.

Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная Пресса, 2000. — 416 е.: ил.

Subscribe
Comments for this post were disabled by the author