Oleg А. Chagin (olegchagin) wrote,
Oleg А. Chagin
olegchagin

Этот принцип образования положен Ильенковым в основание теории педагогики

В последующие годы публикации философа будут его конкретизировать.

Во фразе «Школа должна учить мыслить» Ильенков определяет предмет педагогики – воспитание ума. Ум – это не просто стихийно происходящий процесс мышления, а умение мыслить. «“Ум” недаром в русском языке происходит от одного корня со словом “умение”, “умелец”» [12, с. 261]. Настоящее мышление не может быть бессознательным, оно есть разум: умный человек – тот, кто своим вниманием удерживает и предмет, и способ мышления о нем. Умение думать – не навык в смысле инструмента, применяемого к некоторой внешней данности. Поэтому Ильенков предлагает понимание знания, отличное от до сих пор распространенного представления, предполагающего, «что приобретенные знания и умения будут использоваться в условиях, отличных от тех, в которых происходило обучение» [13, с. 8]. «Дело в том, что “знание”, которое еще приходится специально соотносить с предметом, вовсе и не есть знание как таковое, а есть только иллюзия, есть только суррогат знания» [5, с. 80]. Теория предмета содержит в себе умение на практике обходиться с ним, поэтому Ильенков утверждает, что различия знания и применения знаний не существует (другой аспект того же вопроса отметил академик РАО, доктор философских наук А. А. Корольков в статье «Диалектика – логика творчества»): мышление – это всегда творческий подход, отчего «тавтологично само словосочетание “творческое мышление”» [14, с. 93]). Иллюзия такого различия происходит от того, что под знанием понимают «овладение языком определенной области знания, владение терминологией и умением этой терминологией пользоваться» [5, с. 80] (ср., напр., метод трансфера и моделирования [13]). Основанием такого различия является нефилософская точка зрения на мышление, предполагающая предмет как иное для мышления.

Ильенков же понимает знание философски, исходя из принципа тождества мышления и бытия.

В работах 1950-х гг., занимаясь диалектико-материалистической разработкой логики, молодой мыслитель показал, что категории логики (мышления) суть те же самые, что законы предметов. «Логика мышления, согласная с Логикой вещей» [5, с. 33]. Поэтому познать предмет означает обнаружить разумным мышлением его закон.

Познание возможно, потому что мышление и бытие едины. Потому же возможна и педагогика как наука, то есть разумно организованное образование человека. «“Ум”, иными словами, можно определить чуть точнее как “способность суждения”» [12, с. 262], то есть подведение данного случая под общее правило. Мышление, владеющее диалектикой общего и частного, ясно видит их рефлексию друг в друга. Школа не преуспела в воспитании ума потому, что она не владеет еще понятием мышления, которое-то и составляет цель педагогической практики. Сегодняшняя ставка на «новые» методы вроде проектной деятельности, кейс-технологий – лишь попытка решить задачу путем изменений в дидактике без изменения педагогики, то есть при сохранении того же общего представления о различии знания и его применения, о различии мышления и бытия.

С позиции системно-деятельностного подхода воспитание ума состоит в опыте решения проблем, но при этом не учитывается, что для этого необходимо организовать педагогический процесс сообразно тому, как происходят процессы в реальной жизни, а не создавать искусственные «обучающие» ситуации. Любое знание когда-то было добыто людьми как решение реальной проблемы, то есть из жизненного противоречия. Ильенков сознавал, что задача педагогического процесса – сделать для учащегося изучаемый предмет живой, личной проблемой. Только тогда он будет вынужден искать решение – совершать самый настоящий опыт мышления. Это и есть единственно возможное практико-ориентированное задание, способствующее развитию ума. На круглом столе журнала «Вопросы философии» в 1974 г. Ильенков предложил положения, следуя которым школьную дидактику можно привести в соответствие с задачей «учить мыслить» [15].

Ильенков видел в мышлении субстанцию человеческого существа. В труде, этом первом непосредственном воспитателе мышление есть скрытое основание, а в диалектически мыслящем сознании оно приходит к самому себе. Это действительное мышление (атрибут развитой личности) может стать достоянием многих, если образование будет положено разумным трудом педагогов. Господствующим принципом педагогической науки все еще остается рассудочное представление о мышлении, отчего большинство ассоциирует талантливость с уникальной природной одаренностью. Но талант определяется разумным мышлением и потому может и должен быть результатом труда педагогов. Показательный факт – понимание конкретного как чувственно-наглядного: кажется, что с помощью примеров, рисунков, презентаций, технологий дополненной и виртуальной реальности абстрактное положение можно сделать доступным.

При этом под последним понимается не закон предмета, а термин, языковая формулировка. Ильенков же показывает, что истинное знание конкретно и подразумевает свободное движение разума в диалектике самого предмета. «Наглядным» закон может быть только для мышления, ибо он по существу своему мыслимое. Мышление же само собой не образуется, сколько бы чувственных примеров ни показывали сознанию. Чтобы профессионально осуществлять свою деятельность, педагоги должны обладать понятием мышления.

Для этого им необходима философская подготовка [5, с. 46], позволяющая разумно выстроить дидактику – организовать условия обучения так, чтобы в них воспитывался ум.

Таким образом, благодаря философскому пониманию мышления Ильенков определил

а) предмет педагогики как процесс воспитания мышления в человеке, который вместе с тем «не просто путь к мышлению, а уже и есть само мышление» [14, с. 90]; а соответствующий ему

б) метод как создание контролируемой проблемной ситуации, побуждающей человека мыслить.

Этот метод и составляет принцип разумной дидактики.

Ильенков принимал активное участие в Загорском эксперименте института дефектологии АПН СССР, суть которого состояла в том, что педагогическая работа со слепоглухонемыми в детском доме должна была осуществить опыт целенаправленного формирования личности. Это и вызывало интерес Ильенкова: из-за недостатка основных каналов получения информации отсутствуют предпосылки, создающие видимость формирования человеческой психики в стихийном опыте. Любое образовательное достижение слепоглухонемого – результат труда педагога, поэтому советский философ оценивал становление личности воспитанников Загорского интерната как чистый, наглядный единичный пример дела педагогики как таковой [16].

Ильенков указывает на тот факт, что руководители эксперимента дефектологи Соколянский и Мещеряков нашли теоретический фундамент своей педагогики в двух упомянутых выше аксиомах диалектико-материалистического понимания истории. Это подтверждается словами Мещерякова, последовательно изложившего эксперимент в книге «Слепоглухонемые дети»: «Вся человеческая психика есть результат активного практического взаимодействия индивида с другими индивидами в условиях среды, созданной человеческим трудом» [17, с. 16–17].

Благодаря этой философской предпосылке ученые института ясно видели предмет педагогики: сформировать в подопечных Загорского интерната сущность человека, которая всегда возникает лишь в обществен- ном взаимодействии. Соответствующее понимание психики было разработано в советской психологии в 1930–1940-е гг. и резюмировано в понятии интериоризации [16]. Сообразно этому принципу в Загорском интернате использовали метод совместно-раздельной деятельности: действия ребенок совершает совместно с воспитателем, и роль последнего уменьшается пропорционально растущей самостоятельности первого.

В этом Ильенков видит принцип педагогики вообще, применимый не только в случае слепоглухонемых. Педагогический опыт дефектологов отличается только дидактикой, разделенной на два этапа:


  1. элементарное бытовое воспитание и

  2. воспитание взаимодействия с предметами человеческой культуры, благодаря чему у слепоглухонемого ребенка формируется сознание, воля, интеллект, воображение, самосознание, в итоге – личность [10].

Педагогика Загорского интерната – та же педагогика, какую Ильенков желал осуществить в обычной школе, отличающаяся лишь техникой работы, то есть дидактическими приемами: «Научно организованный процесс воспитания даже при таком, казалось бы, неодолимом препятствии, как полное отсутствие сразу слуха и зрения, может вывести ребенка на путь полнокровного человеческого развития» [18, с. 69]. Жесткие условия работы со слепоглухонемыми вынуждают строго следовать фундаментальным педагогическим принципам, поэтому воспитанники Загорского интерната добились даже больших успехов, чем многие выпускники обычных школ, став учеными и активными общественными деятелями.

Если педагогика едина, поскольку един ее предмет – образование мышления человека, то возможно осуществлять истинное, научно организованное образование личности не только слепоглухонемых, но и детей без физиологических нарушений, то есть в обычных школах. Это и есть разумная дидактика – искусство педагога свободно организовать процесс воспитания личности конкретных индивидов исходя из принципа конкретного тождества мышления и бытия. Успех загорского эксперимента подтверждает, что понятие педагогики, скрытое в теоретическом наследии Ильенкова разумно и истинно, поэтому обладает большим практическим потенциалом.


Заключение.
Таким образом, в оставленных Ильенковым текстах, посвященных становлению личности и педагогике, обнаружены моменты понятия образования:

1) всеобщее образование человека – становление личности в процессе общественного взаимодействия;

2) особенное социальное взаимодействие, в себе самом содержащее всеобщую цель образования – педагогика как сознательная, разумная организация процесса воспитания ума;

3) единичные методики, практически реализующие теорию педагогики – дидактика как свободное применение специалистом педагогических принципов в каждом конкретном случае (приведение всеобщего в единичное или подведение единичного под всеобщее).



Результаты проведенной реконструкции наследия философа дают только набросок содержащегося в нем понятия образования. Кроме того, нет оснований полагать, что сам Ильенков, работая над педагогически- ми публикациями и принимая участие в загорском эксперименте, мыслил понятие образования в трех указанных моментах. Тем не менее русский философ определил всеобщую суть образования человека (а не предложил очередную особенную концепцию), что оказалось возможным благодаря диалектико-материалистическому принципу, освоенному им к 1960 гг. в качестве логического метода познания, поэтому педагогическая теория и дидактическая практика мыслителя были по- настоящему методичными.

Однако поскольку Ильенков не дает развернутого определения образования, дело философа нельзя считать положенным началом для разработки философского понятия образования и научной теории педагогики. Вместе с тем анализ его наследия показал, что оно в своем основании непосредственно (имплицитно) содержит понятие образования. Благодаря этому труды Ильенкова по вопросам развития человеческой личности можно считать общим местом и наилучшей отправной точкой дальнейшего коллективного труда педагогов, психологов и философов над созданием по-настоящему научной (теоретической, а не эмпирической по принципу) педагогики.

В лице Ильенкова соединились две русские тенденции: научный интерес к освоению и развитию классической философии и желание реализовать разумную педагогическую мысль в практике воспитания человека. Если философы усвоят из истории классической философии логический метод, то смогут помочь педагогам-ученым развить теорию своего предмета, чем те и другие вместе поспособствуют практической реализации в нашей стране действительного образования человека – широкому воспитанию талантливых личностей. В противном случае педагогика рискует оставаться конгломератом множества «научных школ», дающих разнообразные интерпретации разных сторон предмета, но потому исключающих его научное познание.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лебедев О. Е. Конец системы образования? // Вопросы образования. – 2017. – No 1. – С. 230–259.

2. Коллини С. Зачем нужны университеты? – М., 2016. – 264 с.

3. Любжин А. И. Демократическая плаха и экономический топор. Рецензия на книгу Сте-

фан Коллини «Зачем нужны университеты?» // Вопросы образования. – 2016. – No 4. –

С. 276–289.

4. Эшвин П. Может ли университетское образование изменить человека? Задачи ото-

бражения преобразующей силы высшей школы в сравнительных исследованиях ка-

чества образования // Вопросы образования. – 2016. – No 1. – С. 21–34.

5. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить. – М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та;

Воронеж: МОДЭК, 2002. – 112 с.

6. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы по-

строения учебных предметов. – М.: Педагогика, 1972. – 480 с.

7. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М.: Академия, 2007. – 384 с.

8. Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. – М.:

Изд-во Академии наук СССР, 1960. – 287 с.

9. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность? – М.: Политиз-

дат, 1983. – С. 319–358.

10. Ильенков Э. В. Откуда берется ум // Новое в жизни, науке, технике. Серия: Молодеж-

ная. – 1977. – No 4. – С. 23–43.

11. Ильенков Э. В. Многознание уму не научает... [Электронный ресурс]. – URL:

http://caute.ru/ilyenkov/texts/gaz/multisci.html (дата обращения: 08.06.18).

12. Ильенков Э. В. Думать, мыслить... // Общество и молодежь. – М.: Молодая гвардия,

1968. – С. 258–279.

13. Тюменева Ю. А., Шкляева И. В. Два подхода к пониманию «применения знаний»:

трансфер и моделирование. Обзор литературы и критика // Вопросы образования. –

2016. – No 3. – С. 8–33.

14. Корольков А. А. Диалектика – логика творчества // Корольков А. А. Русская духовная

философия. – СПб.: Изд-во РХГИ, 1998. – С. 84–97.

15. Ильенков Э. В. Дидактика и диалектика // Вопросы философии. – 1974. – No 2. – С. 75–79. 16. Ильенков Э. В. Психика человека под «лупой времени» // Природа. – 1970. – No 1. –

С. 88–91.

17. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе форми-

рования поведения. – М.: Педагогика, 1974. – 327 с.

18. Ильенков Э. В. Становление личности: к итогам научного эксперимента // Ком-

мунист. – 1977. – No 2. – С. 68–79.

REFERENCES

1. Lebedev O. E. The End of Compulsory Education? Education studies, 2017, no. 1, pp. 230–259. (In Russian)

2. Collini S. Why do we need universities? Moscow, 2016, 264 p. (In Russian)

3. Lyubzhin A. I. The Democratic Scaffold and the Economic Axe. Review of the book: Stefan

Collini. What Are Universities For? Education studies, 2016, no. 4, pp. 276–289. (In Russian)

4. Ashwin P. Why would going to university change anyone? The challenges of capturing the transformative power of higher education in comparisons of quality. Education studies,

2016, no. 1, pp. 21–34. (In Russian)

5. Ilyenkov E. V. The school must teach thinking. Moscow: Moscow Psychological and Social

Institute Publ., 2002, 112 pp. (In Russian)

6. Davydov V. V. Kinds of generalization in education. Logic-psychological problems of con-

structing academic subjects. Moscow: Pedagogika Publ., 1972, 480 pp. (In Russian)

7. Elkonin D. B. Child psychology. Moscow: Akademiya Publ., 2007, 384 pp. (In Russian)

8. Ilyenkov E. V. Dialectics of the abstract and concrete in Marx’s «Capital». Moscow: Publish-

ing house of the USSR Academy of Sciences Publ., 1960, 287 pp. (In Russian)

9. Ilyenkov E. V. What is personality? Where does the personality begin? Moscow: Political

Publ., 1983, pp. 319–358. (In Russian)

10. Ilyenkov E. V. Where does the intellect come from? New in life, science, technology. «Youth»

series, 1977, no. 4, pp. 23–43. (In Russian)

11. Ilyenkov E. V. Much knowledge does not form intellect... Available at:

http://caute.ru/ilyenkov/texts/gaz/multisci.html (accessed June 8, 2018).

12. Ilyenkov E. V. To think, to comprehend... Society and Youth. Moscow: Molodaya gvardiya

Publ., 1968, pp. 258–279. (In Russian)

13. Tyumeneva Y. A., Shkliaeva I. V. Two Approaches to the Concept of Knowledge. Application:

Transfer and Modeling. Overview and Criticism. Education studies, 2016, no. 3, pp. 8–33.

(In Russian)

14. Korolkov A. A. Dialectics – the logic of the creativity. Russian spiritual philosophy. St. Pe-

tersburg: RCSI Publ., 1998, pp. 84–97. (In Russian)

15. Ilyenkov E. V. Didactics and dialectics. Issues of philosophy, 1974, no. 2, pp. 75–79. (In Rus-

sian)

16. Ilyenkov E. V. Human psyche under the «magnifying glass of time». The Nature, 1970, no. 1,

pp. 88–91. (In Russian)

17. Meshcheryakov A. I. Blind-deaf children. Development of the psyche in the process of forming

behavior. Moscow: Pedagogyka Publ., 1974, 327 pp. (In Russian)

18. Ilyenkov E. V. The becoming of personality: to the results of a scientific experiment. Com-

munist, 1977, no. 2, pp. 68–79. (In Russian)

Subscribe
Comments for this post were disabled by the author