September 18th, 2021

Полемика о старом и новом слоге

Основатель «Беседы любителей русского слога», президент Российской академии, министр народного просвещения адмирал Александр Семенович Шишков (1754-1841) был одной из центральных фигур языковых споров начала XIX в., т.н. «полемики о старом и новом слоге». Широко известны и те литературные и языковедческие принципы, которые он отстаивал.

Однако сама полемика не была чисто филологической. «Дело в том, что с одной стороны - национальная модель русской культуры оказывается теснейшим образом связанной - а в определенном отношении обусловленной - резко специфической языковой ситуацией, сохраняющей типологическую константность на всем протяжении истории русской культуры; с другой же стороны - вне широкой историко-культурной перспективы факты развития языка и литературы не получают исчерпывающего объяснения. Это заставляет нас рассматривать вопрос как бы в двух приближениях: сначала в общем историко-культурном аспекте, а затем - в более историкоязыковой и историко-литературной перспективе». То есть за языковыми и литературными позициями участников полемики стояли их взгляды на развитие и состояние России и российского общества вообще.

Сам Шишков также не был ни профессиональным лингвистом, ни литератором. Его взгляды на словесность были неотделимы от общественно-политических.
Шишков говорит о единстве «славенского» и русского языков, необходимости выделения высокого и низкого слогов в рамках русского языка, причем высокие слова - это слова «славенские»: «...язык у нас славенский и русский один и тот же. Он различается только (больше, нежели всякий другой язык) на высокий и простой. Высоким написаны священные книги, простым мы говорим между собою. И пишем светские сочинения, комедии, романы и проч. Но сие различие так велико, что слова, имеющие одно и то же значение, приличны в одном и неприличны в другом случае: воззреть очами и взглянуть глазами суть два выражения, весьма между собой различные».
Шишков призывает к активному и серьезному изучению церковнославянского языка по духовном книгам для достижения успехов в словесном творчестве («...нужно знать своих слов пристойность и знаменование. Своего языка красоту».

Это напрямую связано с борьбой Шишкова за русский дух в культуре и народе. После того, как французское Просвещение привело к французской революции, во всех влияниях и веяниях из Франции Шишков видел угрозу русской монархии, православной вере и т.д. Потому он активно сопротивляется проникновению иностранных языков, в первую очередь французского, в русский («Всякий язык обогащается другим, но не заимствованием из него слов, а тем, что, размножая наши понятия, открывает нам путь <...> извлекать из корней собственного языка своего дотоле неизвестные <...> вещи».

Шишков призывает дворян отказываться от воспитателей-французов для своих детей, ибо «он (иностранный воспитатель - Г.С.) научит меня своему языку, своим нравам, своим обычаям, своим обрядам <... > я только телом буду жить у себя в родной стране моей, а сердцем и умом нечувствительно и поневоле переселюсь в чужую землю» . В т.н. «духе времени» Шишков также видел французское влияние и очень агрессивно боролся за «чистоту» литературы. В тот период, когда Шишков возглавлял министерство народного просвещения, он издал цензурный устав, прозванный современниками за свою необоснованную строгость «чугунным».
В литературе, по мнению Шишкова обязательно должен был присутствовать воспитательный элемент. Именно поэтому он так часто обращается к молодым литераторам, «не совсем заразившихся еще сею язвою (любовью к французскому языку - Г.С. )».

Про язык Шишков говорит, что это «есть душа народа, зеркало нравов, верный показатель просвещения». А вкусу в языке он противопоставляет разум: «. всяк может заняться сочинениями и переводами не одних романов, и не в новейшем вкусе, но всяких книг не в старом, и не в новом вкусе (ибо тот и другой может быть худ), но в том единственном и всегдашнем, который одобряется разумом и здравым рассудком; ибо кто бы как не рассуждал о вкусе, но я не могу признавать его изящным, а особливо в словесности, без участия в нем ума и знания»

Неслучайно противники Шишкова часто упрекали его в том, что в своих выступлениях Шишков часто подменял предмет обсуждения, отождествляя их литературную и языковую позицию с недостатком веры, патриотизма, верности престолу и т.д. Обвиняли Шишкова еще и в том, что он в процессе спора переходил на личности и, кроме того, часто для большей убедительности цитаты, взятые из произведений Карамзина и сильных ли-тераторов-«карамзинистов», перемешивал в своих сочинениях с примерами из третьесортных произведений таким образом, чтобы не слишком осведомленный читатель и их счел карамзинскими

Объясняется это тем, что Шишков по большей части писал не научные филологические работы, а, так сказать, литературно-общественнополитические манифесты.

Вот, например, отрывок из «Рассуждения о старом и новом слоге языка Российского»: «Что ж до того? Уж ли без знания французского языка не позволено быть красноречивым? Мало ли в нашем языке таких слов, которые французы точно выразить не могут? <.> Но меньше ли через то писатели их знамениты?» .

Видно, что по стилю высказывания это скорее лозунг, чем фрагмент лингвистической статьи. Интересно сравнить его с переводом с немецкого «Краткой и справедливой повести о пагубных Наполеона Бонапарте помыслах...», выполненного самим Шишковым: «Нравятся ли вам новизны? Юный ваш рейнский союз? Юное ваше блаженство? Юное ваше учреждение правительства? Нравятся ли французские законы, префекты, мэры, жандармы? Все французские тиранства, титлы, имена?». Или с «Рассуждением о любви к отечеству»: «Кто велит воину презирать труды, опасности и самую смерть? Кто посылает его с оторванной рукой нести в жертву и другую руку? <.> Кто удержал их на поле брани? Кто дал им твердость духа стоять против огнедышащих, смертоносных орудий?».
Оба приведенных текста это призывные манифесты. Первый - к борьбе с завоевателем, второй - к патриотизму и любви к отчеству своему.
«Рассуждение о старом и новом слоге» - тоже призыв к борьбе, борьбе на поле языка, литературы и культуры в целом.

Другими словами, практически все работы Шишкова - это манифестация как языковых и литературных, так и общественно-политических взглядов16.

С этой точки зрения показательна речь Шишкова о Ломоносове, произнесенная в «Беседе любителей русского слова».

Изначально она заявлена как восхваление писателя и стихотворца Ломоносова, чье имя «в целом свете толь известно и громко, что стыдно не знать о нем не токмо русскому, даже иностранцу» . После небольшой биографической справки Шишков начинает разбирать оды Ломоносова, восхваляя его мастерство и умение увлечь читателя. Вот, например, восторженные слова об «Оде на прибытие ее величества великой государыни императрицы Елизаветы Петровны из Москвы в Петербург 1742 года по коронации»: «Что может быть маловажнее и простее сей мысли, что Елисаве-та по утрам умывается водою из Невы? Но посмотрим, в какую блистательную одежду сумел облечь ее сей несравненный стихотворец».
«Отсюда происходит, что где у посредственного певца разум при недостатке чувств кажется отвратительною лестию, или чувства при недостатке разума наскучивают единообразием, там Ломоносов волшебною силою пера своего увлекает, преклоняет, убеждает читателя равно с ним мыслить»

Оговаривая, что в одах дар Ломоносова раскрылся больше всего, Шишков, тем не менее, не забывает и другие жанры. «Главная сила и способность Ломоносова состояли в лирических творениях, однако и в эпических песнопениях оказал он превосходный талант. <...> Мелкие произведения его имеют также многие замысловатости и приятности»

Таким образом разбирает Шишков и другие произведения Ломоносова, описывая, как силен его язык, красив стиль и т.д. Однако, как уже было сказано, Шишков не может ограничиться только эстетическим восприятием произведений Ломоносова и потому уходит в традиционные рассуждения. Во-первых, Шишков не обходит стороной то, что для достижения успехов в литературе необходимо много трудиться, обязательно заниматься науками и, в первую очередь, изучением языка. Подчинение языка рассудку и умение отличать высокий и низкий слоги - одни из основных идей «Рассуждения о старом и новом слоге.»: «Вот таинство стихотворства! Оно состоит в том, чтобы с плодовитым воображением, благородною душою иметь обогащенный познаниями ум <...> знать язык свой и говорить им просто, ясно, чисто, величественно. Для достижения сего потребны природное дарование, любовь к истине, к наукам, к добродетели <...> разборчивость разума в силе и приличии, чувствительность уха в произношении слов и, наконец, пламенное чувство, обуздываемое строгостию рассудка»

Не забывает Шишков связать прекрасный язык Ломоносова и с любовью к отчеству, так как положительный персонаж обязательно должен обладать этой чертой: «Итак, мы видим, что в Ломоносове дар стихотворца изощрен науками, утвержден трудолюбием, обогащен знанием языка своего, соединен с любовию к отечеству, с усердием и верностью к престолу, с благоговением к вере. Таков должен быть писатель!» . Это вообще очень показательный фрагмент. В нем в приложении к литературно-эстетической позиции Шишкова проявляется и общественно-политическая. Описывая с литературной точки зрения Ломоносова, Шишков переходит к наставлению молодежи, объясняя ей, каким должен быть хороший писатель.

Шишков заключает этот пассаж громким манифестом: «Да погибнет разум без благонравия, мудрость без правды, дар слова без честности, острота ума без добродушия!» . Получается, что собственно литературное мастерство - «дар слова» - оказывается ненужным само по себе («без честности»), тем самым Шишков еще раз доказывает, что литература и язык для него -средства манифестации и реализации своих общественно-политических воззрений.
В конце своей речи Шишков опять обращается к молодым литераторам, заканчивая это обращение опять же громким лозунгом: «(Ломоносов - Г.С.) должен быть образцом учащемуся красноречию юношеству, руководствуемое им, оно может прийти туда же, где он, в святилище наук, в храм славы; <...> Да не умирают никогда между нами Ломоносовы! Ибо без помрачения ума, без оскудения знаний, без упадка языка и словесности, они умирать не могут!»

Так кончалась речь Шишкова в «Беседе.», однако позже при публикации статьи в «Собрании сочинений и переводов адмирала Шишкова» к ней было добавлено «Присовокупление». Сам факт наличия такого допол-

нения очень демонстративен. Он еще раз доказывает, что описание мастерства Ломоносова слишком серьезный повод высказаться вообще. Поэтому в печатном виде Шишков решил продолжить свои рассуждения . Формально он отвечает всем тем, кто незаслуженно ругает Ломоносова, на примере некоего г. Критика. Однако, как будет видно дальше, это в еще большей степени превращает работу в программный документ.

Начинается «Присовокупление» с пространного размышления о словесности в России вообще: о ложном и правильном в ее понимании. «Нельзя не удивиться превратному понятию о Словесности многих нынешних писателей и читателей. Вместо того, чтоб пользоваться предшествовавшими нам творцами, <...> начинаем хулить старое и хвалить новое», что «ведет нас не к чести и славе, но к открытию <.> нашего самолюбия и наших заблуждений»26.

Дальше идет собственно диалог с критиком. Причем в некоторых местах это действительно ответ на не очень удачные его замечания. Однако в большинстве случаев Шишков делает все то, за что его всегда упрекали противники: переходит на личности, отвечает не по существу на замечания, подменяет предмет обсуждения, уходит далеко в сторону от непосредственного ответа критику и т.д. «Хотя бы г. критик и не слыхал о весьма известно покушении мореплавателей наших открыть через север путь в Америку, то бы из последних сей строфы стихов

Колумб российский через воды Спешит в незнаемы народы

мог догадаться, что здесь говорится о бывшей экспедиции Чичагова»

Вот еще одно рассуждение по поводу той же оды Ломоносова.

«Се мрачной вечности запону Надежда отверзает нам.

Критик рассуждает: «стихи не очень щасливы (почему? Где доказательства того?) запона ныне не употребляется» (где не употребляется? В разговорах. Но разве книги запрещено читать? Слово запона было и во времена Ломоносова не больше употребительно, как и ныне; но он не усомнился поставить его. Отсель заключить должно, что он рассуждает о словах не по одной только наслышке из народных разговоров, но по силе значения их в языке и приличия в слоге. Язык и книги показали ему, что от глагола запинаю произошли имена запон, запонки, запона.

Первые два: общенародные, запон у повара, у кузнеца и проч. (заменяемое иностранным словом фартук); запонками застегиваются; запона, меньше общенародное для того, что вместо обыкновенно употребляют слова: занавес, занавеска. Ломоносов в сем последнем смысле должен был избрать слово. Он избрал именно меньше употребительное запона, оставив больше употребительные и потому самому в важном слоге меньше приличные: занавес, занавеска. Из сего явствует, что суд Ломоносова о словах основан был на рассудке; он оценял слово по коренному его значению, а не просто понаслышке от частого упоминания в обыкновенных разговорах. Сверх того, вероятно, он думал; мешает ли языку изобилие слов, хотя и то же значащих, однако ж одно от другого отличающееся важностию и простотою? <...>
Мы бы не распространялись так много об одном слове, ежели бы не почитали за нужное показать, что суждение Ломоносова о слоге было, по-видимому, весьма различно с суждением многих нынешних писателей и критиков»

В этом фрагменте опять же отчетливо видно, как Шишков по поводу одного замечания критика высказывает практически все свои мысли и убеждения вообще: и то, что хороший писатель должен изучать «язык и книги», и необходимость различать и чувствовать высокий и низкий слог, причем слова высокие не могут быть заимствованными, разговорными, они должны идти от церковнославянских корней. В самом конце Шишков опять же обращает внимание на некомпетентность «многих современных писателей и критиков».

Кончается «Присовокупление» и вся публикация пространным размышлением о воспитании, обучении и пр.: «... любя язык свой и видя неправые его [критика - Г.С.] о нем суждения, почитаю долгом предостеречь молодых людей, чтобы они не имели святой доверенности к мнимым квин-тимлянам, которые тем больше могут быть вредны, что одарены некоторыми талантами. <...> Ничто не приносит столько вреда языку и словесности, как распространение ложного мнения, что прежний язык наш был худ, труден для простого слога, и что потому надлежит истребить из него все важные, по их названию, славенские слова, и везде заменить их обыкновенными, простыми, которые называют они русскими словами <...>. Должно ли силу и достоинство языка разрушать для того, чтобы повесть оные под ограниченность знания писателей? Должно ли писателям самим верить и почитать их законодателями в языке?»

Дальше Шишков рассуждает о том, что большинство современных ему учителей словесности сами ее не знают и не могут различать высокие и низкие слова: «Чему научат они учеников своих? Мне кажется столько не хорошо сказать о ней [России - Г.С.] сидит, как о курице: ^дит на яйцах; столько ж худо в важном слоге произносить возлегши локтем на Кавказ (вместо лактем), сколько в простой речи сказать: ударь его по лактю (вместо локтю). Вот трудности языка нашего <...> непреодолимые для тех писателей, которые через чтение священных книг не утверждают себя в нем.

По истине, если бы мне какой поселянин сказал, у нашева барина много этаких Ыал, я бы продолжил с ним разговаривать, но если бы Ломоносов написал:

Железо браней да не знает,

Служа в труде безмолвных сїал, то я не стал бы его далее читать!» .

Интересно: этот фрагмент начинается с того, что Шишков объясняет, почему он не может не высказаться по поводу «неправых суждений» о русском языке, отходя от заявленной темы «Присовокупления» - ответить критикам Ломоносова. То есть собственно Ломоносов отходит на второй план. Более того, появляются размышления о современном воспитании, о том, как надо учить русскому языку, что незаслуженно предают забвению «славенские» слова, что писатели не различают высокого и низкого слогов, не хотят изучать родной язык и т.д. Из всех этих позиций с разговором о Ломоносове связано только неразличение высоких и низких слов, все остальное практически не имеет отношения к изначальному предмету «Чтения...».

Ну и конечно, Шишков не может оставить манифестацию своих позиций без мощного финального аккорда, которым, в общем, и должен кончаться манифест.
Даже и самого Ломоносова, который является абсолютно положительным примером писателя, автор не стал бы читать, если бы он не различал высокого и низкого слова. В общем, это еще раз доказывает, что красота слога для Шишкова категория не субъективно-эстетическая, а определенная жесткими правилами.

На примере «Чтения» отчетливо видно, что Ломоносов и его поэтический талант для Шишкова являются лишь поводом высказаться на филологические темы, как то: современная литература, современная критика, состояние и перспективы русского языка, отношение русского и «словенского» языков, иноязычные заимствования и т.д.
А также и на некоторые социальные темы: обучение и воспитание в России, проблемы веры и патриотизма.

Таким образом, эта статья демонстрирует общий принцип построения работ Шишковым, который всегда и во всех случаях высказывался сразу по всему комплексу своих взглядов и очень часто увлекался такого рода смешением предметов обсуждения; получалось, что он обвиняет своих оппонентов в том, чего из их филологических высказываний не следовало.

Смолицкий Григорий Андреевич

Ум, способность самостоятельно мыслить

«ШКОЛА ДОЛЖНА УЧИТЬ МЫСЛИТЬ»
(Ильенков Э.В.)

Очень часто, и, пожалуй, гораздо чаще, чем кажется, мы путаем здесь две очень разные вещи. Особенно на практике. Развитие способности мыслить и процесс формального усвоения знаний, предусмотренных программами. Эти два процесса отнюдь не совпадают автоматически, хотя один без другого и невозможен. «Многознание уму не научает», хотя и «много знать должны любители мудрости». Эти слова, сказанные две с лишним тысячи лет назад Гераклитом Эфесским, не устарели и поныне.

———————

По-видимому, все остается по-прежнему, – любой, даже «тупой и ограниченный ум» может «с помощью обучения достигнуть даже учености. Но так как вместе с этим подобным людям недостает способности суждения, то не редкость встретить очень ученых мужей, которые, применяя свою науку, на каждом шагу обнаруживают этот непоправимый недостаток», – меланхолически подытоживает свое рассуждение Кант. И с этим тоже приходится согласиться.

———————

Представление о «врожденности», о «природном» происхождении способности (или «неспособности») мыслить, – это лишь занавес, скрывающий от умственно-ленивого педагога те действительные (очень сложные и индивидуально варьирующиеся) обстоятельства и условия, которые фактически пробуждают и формируют «ум», способность «самостоятельно мыслить». Этим представлением обычно оправдывают лишь свое собственное непонимание этих условий, ленивое нежелание вникать в них и брать на себя нелегкий труд по их организации. Свалил на «природу» свою собственную лень – и совесть спокойна, и ученый вид соблюден.

———————

Ум, способность самостоятельно мыслить, формируется и совершенствуется только в ходе индивидуального освоения умственной культуры эпохи. Он, собственно, и есть не что иное, как эта самая умственная культура, превращенная в личную собственность, в личное достояние, в принцип деятельности личности. В составе «ума» нет ничего, кроме этого. Это – индивидуализированное духовное богатство общества, – если выразиться высокопарным философским языком.

А это, говоря попросту, означает, что ум («талант», «способность» и т.д.) представляет собой естественный статус человека – норму, а не исключение. Нормальный результат развития нормального в биологическом отношении мозга в нормальных же – человеческих – условиях.

———————

Каждому известно, как мучительно переносит любой живой ребенок эту грубо-насильственную операцию над его мозгом – «зазубривание» и «вдалбливание». На изобретение этих поэтически-выразительных терминов взрослых могли вдохновить только очень неприятные воспоминания детства. Ребенок не случайно, не из каприза, переживает «вдалбливание» как насилие. Дело в том, что природа устроила наш мозг так хорошо и умно, что он не нуждается в «повторениях», в специальном «заучивании», если имеет дело с чем-то непосредственно для него «понятным», «интересным» и «нужным». Вдалбливать поэтому приходится только то, что человеку непонятно, неинтересно и не нужно, – то, что не находит никакого отзвука и эквивалента в его непосредственном жизненном опыте и никак из него не «вытекает».

Как доказали многочисленные эксперименты, «память» человека хранит вообще все то, с чем имел дело ее обладатель на протяжении всей его жизни. Однако одни знания хранятся в мозгу, так сказать, в активном состоянии, «под рукой», и всегда при нужде могут быть усилием воли вызваны на свет сознания. Это – знания, тесно связанные с активной чувственно-предметной деятельностью человека. Этот «актив» памяти напоминает хорошо организованное рабочее место – человек берет здесь нужный предмет, инструмент, материал не глядя, не «вспоминая» специально, каким мускулом нужно для этого двинуть. Другое дело – знания, усвоенные мозгом без всякой связи с его основной деятельностью – так сказать, «про запас».

———————

Дело в том, что огромную массу ненужных, бесполезных и «не работающих» сведений мозг погружает в особые «темные кладовые», ниже порога сознания. В них хранится все, что человек видел или слышал хотя бы раз. В особых – ненормальных – случаях весь хлам, накопившийся в этих кладовых за много лет, всплывает на поверхность высших отделов коры головного мозга, на свет сознания. Человек вспоминает тогда вдруг массу мелочей, казалось бы, давно и окончательно «забытых». Но это случается именно тогда, когда мозг находится в бездеятельном состоянии, чаще всего – в состоянии гипнотического сна, – как в опытах французских психологов. Дело в том, что «забвение» – это не недостаток. Как раз наоборот – «забывание» осуществляют специальные мудрые механизмы мозга, охраняющие орган мышления (отделы активной деятельности мозга) от затопления ненужной «информацией». Это – естественная «защитная» реакция коры от бессмысленных и глупых перегрузок. Если бы в один прекрасный момент крепкие замки забвения были сорваны с темных кладовых памяти, весь накопившийся там мусор хлынул бы в высшие отделы коры и сделал бы ее неспособной к «мышлению» – к отбору, сопоставлению, умозаключению и «суждению».

———————

Вот этот-то «естественный» механизм мозга, охраняющий высшие отделы коры от агрессии, от наводнения хаотической массой бессвязной информации, и разрушает, и калечит «зубрежка». Мозг насильственно принуждают «запоминать» все то, что он активно старается «забыть», «запереть под замок, чтобы оно не мешало «мыслить». В него «вдалбливают», сламывая его упрямое сопротивление, сырой, необработанный и непереваренный (мышлением) материал.

Чудесно тонкие механизмы, созданные природой, тем самым портятся, искалечиваются варварски-грубым вмешательством. А спустя много лет какой-нибудь мудрый воспитатель свалит вину на «природу»...

———————

В общем и целом, ответ таков. Надо организовать процесс усвоения знаний, процесс усвоения умственной культуры так, как организует его тысячи лет лучший учитель – жизнь. А именно так, чтобы в ходе этого процесса ребенок постоянно был вынужден тренировать не только (и даже не столько) «память», сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном и точном смысле слова – «силы суждения», умения решать – подходит данный случай под усвоенные ранее «правила» или нет, а если нет – то как тут быть?

Решение задач – вовсе не привилегия математики. Всё человеческое познание есть не что иное, как непрекращающийся процесс постановки и разрешения все новых и новых задач – вопросов, проблем, трудностей.

———————

Так что «учить мыслить» нужно прежде всего с развития способности правильно ставить (задавать) вопросы. С этого начинала и начинает каждый раз сама наука – с постановки вопроса природе, с формулировки проблемы – то есть задачи, неразрешимой с помощью уже известных способов действий, известных – проторенных и затоптанных – путей решения. С этого же должен начинать свое движение в науке и каждый вновь вступающий на ее поприще индивид. В том числе – ребенок. С острой формулировки трудности, неразрешимой при помощи донаучных средств, с точного и острого выражения проблемной ситуации.

———————

Но всякий действительный вопрос, вырастающий из гущи жизни и неразрешимый при помощи уже отработанных, привычных и заштампованных рутинных способов, всегда формулируется для сознания как формально-неразрешимое противоречие.

А еще точнее – как «логическое» противоречие, неразрешимое чисто логическими средствами, – то есть рядом чисто механических, машинообразных операций над ранее заученными «понятиями» (а еще точнее – над «терминами»).

Философия давно выяснила, что действительный «вопрос», подлежащий решению только через дальнейшее исследование фактов, всегда выглядит как «логическое противоречие», как «парадокс».

———————

Поэтому «ум» с самого начала надо воспитывать так, чтобы «противоречие» служило для «него не поводом для истерики, а толчком к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи, – а не только того, что об этой вещи сказали другие люди...

Это – элементарное требование диалектики. А диалектика – это вовсе не таинственное искусство, свойственное лишь зрелым и избранным умам. Это – действительная логика действительного мышления – синоним конкретного мышления. Ее-то и нужно воспитывать с детства.

———————

Могут сказать, что школа обязана преподать ученику «несомненные» и «твердо установленные основы» современной науки, а не сеять в его «неокрепшие мозги сомнения, противоречия и скепсис. Верно. Но при этом не следует забывать, что все эти «твердо установленные основы» сами есть не что иное, как результаты трудного поиска, не что иное, как с трудом обретенные ответы на когда то вставшие (и поныне понятные) вопросы, – не что иное, как разрешенные противоречия.

———————

«Голый результат без пути к нему ведущего есть труп», мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятельному движению, – как прекрасно выразился в своей «Феноменологии духа» великий диалектик Гегель. Готовая, словесно-терминологически зафиксированная научная истина, отделенная от пути, на котором она была обретена, превращается в словесную шелуху, сохраняя при этом все внешние признаки «истины». И тогда мертвый хватает живого, не дает ему идти вперед по пути науки, по пути истины. Истина мертвая становится врагом истины живой, развивающейся. Так получается догматически-окостеневший интеллект, оцениваемый «на выпускных экзаменах на «пятерку», а жизнью – на «двойку» и даже ниже.

Такой не любит противоречий, потому, что не любит нерешенных вопросов, а любит только готовые ответы, – не любит самостоятельного умственного труда, а любит пользоваться плодами чужого умственного труда, – тунеядец-потребитель, а не творец-работник, Таких, увы, наша школа изготавливает еще немало...

———————

Если нам известно «А» (даны его качественные или количественные характеристики, «параметры»), а нам нужно найти «Б» – то есть выразить «Б» через характеристики «А», и мы этого «Б» пока не знаем, то это и значит, что про «Б» мы можем пока сказать лишь, что это – «не‑А». А что оно такое, кроме того, что оно – «не‑А»?

Для этого и надо найти переход, «мост». Переход от одного к другому вообще – от А к не‑А – само собой понятно, может быть осуществлен только через «опосредующее звено», через «средний член умозаключения», как его называют в логике, – через «третье».

Нахождение такого среднего члена всегда и составляет главную трудность задачи. Здесь как раз и обнаруживается наличие или отсутствие «остроумия», «находчивости» и т.п. качеств «ума».
Это искомое «третье» всегда и обладает ярко выраженными диалектическими свойствами. А именно, – оно должно одновременно заключать в себе и характеристики А, и характеристики Б (то есть «не‑А»).
Для А оно должно представлять Б; а для Б – быть образом А.

———————

Диалектика вообще и состоит в том, чтобы в фактах, в составе фактов, образующих систему условий нерешенной задачи, выявить их собственное противоречие, довести его до предельной ясности и чистоты выражения, а затем найти ему «разрешение» опять же в фактах – в составе того единственного факта, которого пока в поле зрения нет и который нужно найти. Противоречие и заставляет искать такой факт. В этом случае противоречие в мышлении (то есть «логическое противоречие») разрешается в согласии с тем способом, которым реальные противоречия разрешает сама действительность, движение «самой вещи».

———————

Именно поэтому те математики, которые убеждены в «абсолютно несомненной» всеобщности своих утверждений (математических истин) как раз и склонны к представлению, согласно которому эти утверждения не отражают и не могут отражать ничего в реальном предметном мире, и что вся математика от начала до конца есть лишь субъективная искусственная конструкция, плод «свободного» творчества нашего собственного духа и ничего более. И тогда становится загадочно-мистическим тот факт, что эти утверждения вообще применимы к эмпирическим фактам и прекрасно «работают» в ходе их анализа, в ходе исследования действительности...

А философские идеалисты – тут как тут, – как всегда в подобных случаях.

———————

А жизнь – так та, мало того, покажет ему не только как дважды два превращается в пять, а и как оно превращается в стеариновую свечку... Жизнь – как ни крутись, полна изменений, превращений. Абсолютно неизменного в ней маловато. Наука для него будет лишь предметом слепого поклонения, а жизнь – сплошным поводом для истерики. Связь науки с жизнью для него навсегда останется мистически непонятной, непостижимой и неосуществимой. Жизнь для него всегда будет казаться чем-то совершенно «ненаучным» и даже «иррациональным», а наука – витающим над жизнью и непохожим на нее сном.

Ни к чему другому и не может повести «вдалбливание абсолютов» в череп маленького человека. Чем крепче, чем более слепо он уверует в их непогрешимость в детстве, тем более жестоко накажет его жизнь разочарованием в науке, маловерием и скепсисом.

———————

Изучение контрдоводов, – писал Кант, – гораздо полезнее для «доброго дела», чем чтение сочинений, доказывающих то, что тебе и так уже известно. «Догматического защитника доброго дела, – продолжает Кант, – я бы вовсе не стал читать, так как я наперед знаю, что он будет нападать на мнимые основания противника лишь для того, чтобы расчистить путь своим доводам», – но уже знакомая догма может дать меньше материала для новых замечаний, чем новая и остроумно построенная...

———————

Живой диалектически мыслящий ум не составить из двух одинаково мертвых половинок – из «догматизма» и «скепсиса» – это опять-таки не просто механическое соединение двух противоположных полюсов, а нечто «третье». Это третье – соединение разумной (а потому твердой) убежденности со столь же разумной (а потому острой) самокритичностью.

В глазах догматика это «третье» всегда выглядит как «скепсис», а в глазах скептика – как «догматизм».

На самом же деле – это и есть диалектика. Диалектика ума, способного отражать диалектику действительности. Логика мышления, согласная с Логикой вещей.

Построить дидактику, направленную на воспитание подлинного ума, можно лишь памятуя обо всем этом.

———————

Ибо мыслить можно только конкретно. Потому что сама истина всегда конкретна, потому что «абстрактной истины нет» (В.И. Ленин).

Эта мудрая истина, которую не уставали повторять на протяжении столетий величайшие умы человечества – Спиноза, Гегель, Маркс, Энгельс, Плеханов, Ленин, – далеко не стала еще, к сожалению, ведущим принципом нашей дидактики и педагогики.

———————

В научной философии под «конкретным» понимается вовсе не «наглядное». С отождествлением этих двух понятий Маркс, Энгельс и Ленин размежевались категорически, как с очень плохим наследием средневеково-схоластической философии. «Конкретное» для Маркса, Энгельса и Ленина – это синоним «единства во многообразии». Конкретным, другими словами, называется лишь закономерно связанная совокупность реальных фактов, или система решающих фактов, понятая в их собственной связи, в сцеплении и взаимодействии.

Там, где этого нет, там, где есть лишь груда, лишь нагромождение самых что ни на есть «наглядных» фактов и примеров, подтверждающих какую-либо тощую и абстрактную «истину», ни о каком «конкретном знании» с точки зрения философии вообще не может идти речи.

Наоборот, в данном случае «наглядность» есть лишь маскарадная маска, под которой прячется от людей самый коварный и отвратительный враг «конкретного мышления» – знание абстрактное в самом дурном и точном смысле этого слова, в смысле – пустое, оторванное от жизни, от действительности, от практики.

———————

В соединении с подлинной конкретностью «наглядность» служит могущественнейшим средством развития ума, мышления.

В соединении же с абстрактностью та же самая «наглядность» оказывается вернейшим средством калечения, уродования ума ребенка.

В одном случае она – величайшее благо, в другом – столь же великое зло. Как дождь, полезный для урожая в одном случае и вредоносный в другом.

И когда об этом забывают, когда в «наглядности» начинают видеть абсолютное и безусловное «благо» – панацею от всех зол – и прежде всего от дурной «абстрактности», от формально-словесного усвоения знаний, то как раз и совершают, неведомо для себя, величайшую услугу врагу – «абстрактному». Ему гостеприимно распахивают все двери и окна школы, если оно догадывается явиться туда в маскарадном костюме «наглядности», под плещем, разрисованным картинками, «наглядными пособиями» и прочими атрибутами, маскирующими его под «конкретное».

———————

Человек, обладающий умственной культурой, никогда не мыслит абстрактно по той причине, что это – слишком легко, по причине «внутренней пустоты и никчемности этого занятия». Он никогда не успокаивается на тощем словесном определении («убийца» и т.п.), а старается всегда рассмотреть самую вещь во всех ее «опосредованиях», связях и отношениях и притом – в развитии, причинно обусловленном со стороны всего породившего эту вещь мира явлений.

Такое-то – культурное, грамотное и гибкое предметное мышление философия и называет «конкретным мышлением». Такое мышление всегда руководится собственной «логикой вещей», а не узкокорыстным (субъективным) интересом, пристрастием или отвращением. Оно ориентировано на объективные «характеристики явления, на раскрытие их необходимости – закона, а не на случайно выхваченные, не на бросающиеся в глаза мелочи, будь они в сто раз «нагляднее».

————————

«Абстрактное мышление» – вовсе не достоинство, как это иногда думают, связывая с этим термином представление о «высокой науке» как о системе архинепонятных «абстракций», парящих где-то в заоблачных высях. Это представление о науке свойственно лишь тем, кто о науке имеет представление с чужих слов, знает терминологическую поверхность научного процесса и не вникал в его суть.

———————

И умение воспитать математика, то есть человека, умеющего мыслить в области математики, – далеко не то же, что воспитать у человека умение считать, вычислять, решать «типовые задачи». Школа же наша ориентируется, увы, чаще на последнее. Ибо это «проще». А потом мы сами начинаем горевать по тому поводу, что «способные» к математическому мышлению люди – такая редкость, один-два на сорок... Тогда мы начинаем искусственно «отбирать» их, удивляясь их «природной талантливости» и приучая их самих к отвратительному самомнению, к высокомерию «избранных», к самолюбованию, к обособлению от «бесталанной черни»...

Между тем математика как наука ничуть не сложнее других наук, которые не кажутся столь таинственно-абстрактными. В известном смысле математическое мышление даже проще, легче. Это видно хотя бы из того, что математические «таланты» и даже «гении» развиваются в таком возрасте, который в других науках явно не дает возможности даже просто выйти на «передний край». Математика предполагает меньший и более простой «опыт» в отношении окружающего мира, чем та же политическая экономия, «биология или ядерная физика. Посему в этих областях знания «гения» в пятнадцатилетнем возрасте и не встретишь.

———————

И начинает сбитый с толку ребенок действовать методом «проб и ошибок», тыкаться туда и сюда. Когда же этот хваленый и малопродуктивный метод окончательно заводит его в тупик и никак не дает ответа, совпадающего с тем, что напечатан в конце задачника, ребенок начинает нервничать, плакать и в конце концов впадает либо в истерику, либо в состояние так называемой «ультрапарадоксальной фазы» – в мрачное оцепенение, в тихое отчаяние.

———————

Виновата дидактика. Виноваты те представления об отношении «абстрактного к конкретному», «общего – к единичному», «качества – к количеству», мышления – к чувственно воспринимаемому миру, которые до сих пор, увы, лежат в основе многих дидактических разработок.

———————

Индивидуальное усвоение научных знаний здесь стремятся организовать так, чтобы оно в сжато-сокращенной форме воспроизводило действительный процесс рождения и развития этих знаний. Ребенок при этом с самого начала становится не потребителем готовых результатов, запечатленных в абстрактных дефинициях, аксиомах и постулатах, а, так сказать, «соучастником» творческого процесса.

Это, конечно, ни в коем случае не означает, что каждый ребенок здесь вынужден самостоятельно «изобретать» все те формулы, которые сотни, а может быть и тысячи лет назад уже изобрели для него люди ушедших поколений, создатели этих формул. Но повторить логику пройденного пути он должен. Тогда эти формулы усваиваются им не как магические абстрактные рецепты, а как реальные, совершенно конкретные общие принципы решения реальных же, конкретных задач.

———————

Анализируя историю политической экономии, Карл Маркс отметил важнейшее (с точки зрения диалектики) обстоятельство: «Историческое развитие всех наук только через множество перекрещивающихся и окольных путей приводит к их действительной исходной точке. В отличие от других архитекторов наука не только рисует воздушные замки, но возводит отдельные жилые этажи здания, прежде чем она заложила его фундамент».

Да, действительный «логический фундамент», на котором держатся верхние этажи, наука «открывает» в своем предмете лишь задним числом.

И этот «фундамент» предполагался «верхними этажами», но не был ясно понят, показан и проанализирован. Он предполагался в смутном, неотчетливо сформулированном виде, часто в качестве «мистических» представлений. Так случилось, например, и с дифференциальным исчислением. Ньютон и Лейбниц это исчисление «открыли», научили людей им пользоваться, но сами не могли понять – почему, на каких реальных основаниях держится вся его сложная конструкция, то есть – какие более «простые» понятия и действия она реально предполагает. Это было установлено лишь позже – Лагранжем, Эйлером и другими теоретиками.

———————

Здесь ум ребенка идет не от наглядных частностей – к абстрактно общему, так как это совершенно неестественный и бесплодный в науке путь, а от действительно всеобщего (абстрактного) к обнимаемому им многообразию частностей (то есть к конкретному).

Ибо так развивается и сама наука, усваивающая в свете исходных принципов все новые и новые «частности». А не наоборот, не уходящая от «частностей» в заоблачные выси тощих абстракций...

———————

Каждый, кто хочет учить мыслить, должен уметь мыслить сам. Нельзя научить другого делать то, чего сам не умеешь делать...

"прилагательное" — это существительное, а "существительное" — это прилагательное...

В словосочетании "имя существительное" "имя" — это существительное, а "существительное" — прилагательное.
Так же и в словах "имя прилагательное" "прилагательное" — это прилагательное.
Но часто сокращают, и опускают "имя", и тогда слова "существительное" и "прилагательное" — это существительные.
И тогда в предложении "`прилагательное` — это имя существительное" "прилагательное" — это существительное, а "существительное" — это прилагательное...

Мои твиты

Collapse )

Насколько целесообразна третья прививка?

Süddeutsche Zeitung

Взгляд на Израиль дает довольно чёткий ответ

newsru.co.il
"Израиль, который долгое время называли чемпионом мира по вакцинации, стал лидером и в вопросе третьей прививки: уже в конце июля правительство предложило всем жителям в возрасте 60 лет и старше пройти ревакцинацию против COVID–19. Те, кто сделал вторую прививку пять или более месяцев назад, теперь может сделать и третью. Другие страны последовали этому примеру. Но до сих пор не было ясно: действительно ли дополнительная вакцинация обеспечивает существенно лучшую защиту?", — пишет немецкое издание Süddeutsche Zeitung (автор: Берит Ульманн, перевод Inopressa.ru).

"Теперь появились первые результаты расширенной израильской программы вакцинации — и они свидетельствуют о заслуживающем внимания эффекте ревакцинации. Израильские ученые под руководством Инона Бар–Она проанализировали данные в общей сложности 1,1 млн человек в своей стране, все из которых были не моложе 60 лет и уже были полностью привиты вакциной компании Biontech; часть из них также была ревакцинирована тем же препаратом".

"Сравнение двух групп показало, что среди тех, кому были сделаны три прививки, было в 11 раз меньше заражений, чем среди дважды вакцинированных. Вероятность развития тяжелой формы COVID–19 снизилась после бустерной вакцинации примерно в 20 раз, показало исследование, опубликованное в журнале New England Journal of Medicine".

"В то время как среди дважды вакцинированных тяжело заболели около 300 человек, в группе ревакцинированных, которая была примерно в два раза больше, их было всего 29", — отмечает издание.

"Эффект от вакцинации со временем снижается. С помощью бустерной прививки его можно снова значительно повысить, заключают авторы в своей статье. Даже если предположить, что ослабление иммунитета и влияние "дельта"–варианта приводит к снижению общей эффективности прививки до 50%, ревакцинация может вернуть эффективность к изначальным 95%", — говорится в статье.

"Исследователи не могут полностью исключить погрешности в своих данных. Возможно, например, что люди, сделавшие три прививки, считали себя настолько защищенными, что реже обращались к врачу и реже сдавали анализы. В этом случае заражения в этой группе могли быть упущены. Также пока неизвестно, как долго сохраняется эффект после третьей вакцинации. Данные были получены, только исходя из первого месяца расширенной программы вакцинации в Израиле".

"Но в целом Питер Инглиш, британский эксперт по инфекционным заболеваниям, называет новые выводы "отличной новостью". Он считает методы исследования и его результаты надежными", — передает издание.

"В то же время менее масштабное исследование, опубликованное в журнале Nature Medicine, показало, что дополнительная доза мРНК–вакцины Moderna также усиливает иммунный ответ на Sars–CoV–2. Исследователи компании представили промежуточные результаты, показывающие, что третья вакцинация увеличивает количество нейтрализующих антител в крови испытуемых — включая антитела, работающие против таких тревожных вариантов вируса, как "дельта".

"В отличие от исследования, проведенного в Израиле, этот анализ не показал, действительно ли таким образом можно предотвратить заражение или заболевание. "Но следует полагать, что более высокий уровень антител полезен", — комментирует Джонатан Болл, вирусолог из британского Университета Ноттингема, добавляя: "Это еще одно доказательство того, что решение делать ближайшие недели и месяцы повторные прививки тем, кто подвергается наибольшему риску, было разумным".

"Незамеченной в этой оценке остается этическая дилемма бустерных прививок: оправдана ли достигаемая с их помощью идеальная защита в богатых странах, когда в самых бедных странах до сих пор не привито даже 2% населения? Всемирная организация здравоохранения ВОЗ заняла четкую позицию по этому вопросу. Она призвала ввести мораторий на ревакцинацию. (...) Впрочем, пока к этому требованию мало кто прислушался. В настоящее время Израиль рекомендует проходить ревакцинацию всем жителям страны старше 12 лет. С сентября и Германия предлагает людям старше 60 лет сделать дополнительную прививку при условии, что полная вакцинация была пройдена не менее шести месяцев назад", — пишет Süddeutsche Zeitung.

Перевод Inopressa.ru

За ссылку спасибо @ComboRam

БИЛИНГВИЗМ - ПОНЯТИЕ С ИНТЕРПРЕТАЦИОННОЙ АКТИВНОСТЬЮ

Щеглова Инна Владимировна

Статья посвящена изучению междисциплинарного феномена "билингвизм" и призвана внести вклад в оптимизацию терминологического аппарата теории билингвизма. На основе анализа фактического материала поступательно доказывается интерпретационная активность рассматриваемого понятия, которая в большинстве случаев не оправдана. Актуальность работы определяется тем, что она способствует разработке стройной многоуровневой типологии двуязычия (билингвизма). Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272017/9-2/49.html

Источник

Филологические науки. Вопросы теории и практики

Тамбов: Грамота, 2017. № 9(75): в 2-х ч. Ч. 2. C. 183-186. ISSN 1997-2911.

Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html

Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/9-2/

© Издательство "Грамота"

Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net

Collapse )