February 19th, 2021

ШМАРА, СТЕРВА, ШАЛАВА и т.д и ТП

Не перепутать!

Да простят нас хорошие и милые женщины, этот разговор не о вас

СТЕРВА
Каждый, открывший словарь Даля, может прочесть, что под стервой подразумевается "труп околевшего животного, скота; падаль, мертвечина, дохлятина, упадь, дохлая, палая скотина", то есть, проще говоря - гниющее мясо (также "стервь", "стервятина"). О первоначальном его значении нам до сих пор напоминает гриф стервятник, питающийся падалью.
Вскоре словцом "стервоза" мужчины стали презрительно называть особо подлых и вредных ("с душком") сварливых, скандальных, нетерпимых женщин.Слово "стерва", сохранив изрядную долю негатива, присвоило себе и некоторые черты "роковой женщины".
В последнее время книжные прилавки заполонили книги для женщин с характерными названиями "Как стать стервой" (дословно "Как стать падалью, дохлой скотиной") ,"Начальная школа стервы. Первый шаг к совершенству" и т.п .Женщина, гордящаяся тем что её считают стервой, не осознает значения слова .

Плеха, Волочайка, Гульня, Ёнда, Безсоромна — все это великолепие старорусских эпитетов когда то было посвящено распутным женщинам

БЛЯДЬ
Дело в том, что первоначально древнерусский глагол "блядити" значил "ошибаться, заблуждаться, пустословить, лгать". То есть, если кто трепал языком наглую ложь (неважно, осознавая это или нет), его вполне могли назвать "блядью", невзирая на пол (что и тогда звучало неодобрительно, как современное "лгун", но не похабно). В те годы оно матерным не было и потому могло использоваться даже в церковном документе (Церковный устав Ярослава Мудрого):
В это же самое время в славянских языках жило-поживало другое, весьма похожее по звучанию, слово "блудити", которое означало "блуждать" (ср. украинское "блукати"). Постепенно словом "блуд" стали определять не только экспедицию Ивана Сусанина, но и беспорядочную "блуждающую" половую жизнь. Появились слова "блудница", "блудолюбие", "блудилище" (дом разврата). И было слово "прелюбодеица", близкое по смыслу, но отличающееся - женщина, изменяющая мужу.
Сначала слова существовали обособленно, но затем постепенно стали смешиваться до современного значения.
В старину слово часто употреблялось в сочетании "сука блядь" и "паскуда блядь"

ШМАРА
Что значит Шмара? Этот термин был заимствован из малороссийского наречия "Шмара", и обозначал в то далёкое время дёготь. Когда-то давным-давно, в России занимались производством дёгтя, который был нужен для пропитки дерева, и смазывания колёс у телег, чтобы они не скрипели. В начале 20-го века существовал специальный транспорт на конной тяге, который назывался "Шмаровоз", он перевозил дёготь для тех, кто его заказывал, также неплохой приработок "шмаровоза" предоставляла возможность скопление всяческих телег, например возле рынка. У него с удовольствием покупали "за недорого" немного этой вязкой субстанции, чтобы наконец смазать оси телеги.

И тогда у вас возникнет вопрос, как возникла связь между дёгтем и девушками? Селяне придумали ещё один способ применения этого чудодейственного вещества, им они помечали ворота распутных женщин. Говоря простыми словами, когда какую-нибудь бабу замечали за тем, что она бегает к соседу за утешением, то под покровом тьмы набрав полное ведро этой дряни и подойдя к дверям развратной крали, густо смазывали дерево дёгтем/шмарой. А поскольку дерево прекрасно впитывает в себя эту жидкость, то вывести её не представлялось возможным. Поэтому со временем всех любвеобильных дамочек стали называть "Шмарами", прозрачно намекая на измазанные дёгтем ворота.
С тех пор прошло очень много времени, уже давно никто не использует дёготь в хозяйстве, а это прилипчивое слово осталось, и похоже никуда не собирается исчезать.
"Мне не нужна возвышенная женщина, я хочу себе найти шмару для секса."

ШАЛАВА
Шалава (на украинском — шльондра) Существует мнение, что шалава является походным словом. По мнению некоторых лингвистов, происходит оно от славянского "шалить", "шалый". Известный немецкий языковед и лексикограф Макс Фасмер считает, что слово "шалава" произошло немного другим способом. Он полагает что оно вошло в русскую лексику из терского, пермского или южного диалекта.
Как правило, оно подразумевает легкомысленную, распущенную и беспутную женщину. Зачастую данное слово используют в качестве оскорбления или же порицания. К примеру, если женщина оделась слишком откровенно или же если она ведет себя неподобающе, ее можно назвать шалавой. На жаргоне декласовых элементов (так называемый "блатной язык") данное слово может обозначать девушку, которая зарабатывает на жизнь "торгуя" своим телом. Если верить словарю воровского жаргона Д. С. Бадмаева, шалава может также обозначать воровку, которая покончила с преступной жизнью или же опустившуюся, спившуюся женщину. Синонимами являются такие слова как проститутка, шлюха, путана, подстилка, мара, потаскуха, лявра, шаболда, профура, трепушка, бешава и т. д.

ХАБАЛКА
"Утро начиналось, как обычно, за окном слышались крики и ругань хабалки, которая гоняла местных шалав."
"Хабалка" происходит от исконно волжского диалекта русского языка термина "Хабал", он означает "бранить", "ругать" в некоторых случаях значит "наглеть". Так же большое распространение в тех краях имеет термин "Хабальный", что значит "наглец", "буян", "нахал".
Хабалка - это прежде всего женщина неуравновешенная и несдержанная на язык, с расшатанной психикой, агрессивная и скандальная. Обычно, так стараются оскорблять столичные барышни приезжих девушек из глубокой провинции

ЗАРАЗА
В первой половине XVIII века светские ухажеры постоянно "обзывали" прекрасных дам "заразами", а поэты даже фиксировали это в стихах.
А всё потому, что слово "заразить" изначально имело не только медицински-инфекционный смысл, но и было синонимом "сразить". В Новгородской Первой летописи, под 1117 годом стоит запись: "Единъ от дьякъ зараженъ былъ отъ грома". В общем, заразило так, что и поболеть не успел...
Так слово "зараза" стало обозначать женские прелести, которыми те сражали (заражали) мужчин.

Эпидемия разврата

Насилие над детьми одна из важнейших социальных проблем, и главная причина страдания жертвы и её дальнейших личных проблем. Сексуальное насилие может производить долгосрочные разрушительное воздействие на жертву. Исследования показывают, что изнасилование может привести к потере доверия, снижению самооценки, развитию чувства стыда, вины, депрессии, наркомании, самоубийствам, изменению половых пристрастий или проституции, безосновательному страху и другим поведенческим проблемам.
Поскольку сексуальное насилие над детьми в значительной степени «табу», многие не понимают всю серьёзность, тяжесть и распространённость проблемы.
В Соединенных Штатах, детское физическое, психическое и сексуальное насилие достигло масштабов эпидемии.

Ниже приведены некоторые статистические данные, связанные с сексуальными надругательствами над детьми. Эти статистические данные не просто вызывают тревогу, они шокируют:

1 из 4 девочек подвергалась сексуальному насилию в возрасте до 18 лет.

1 из 6 мальчиков подвергался сексуальному насилию в возрасте до 18 лет.

1 из 5 детей подвергался сексуальным домогательствам при работе в Интернете.

Почти 70% всех зарегистрированных посягательств сексуального характера (включая нападения на взрослых) относятся к детям в возрасте 17 лет и младше.

По оценкам, 39 миллионов американских детей сегодня стали жертвами сексуального насилия.

84 % заключенных подвергались насилию в детстве.

Дети часто подвергаются насилию со стороны тех, кому они доверяют.

30-40% жертв испытывают насилие со стороны членов семьи.

Еще 50% подвергаются насилию со стороны кого-то за пределами семьи, кого они знают и кому доверяют.

Примерно 40% подвергаются насилию со стороны старших детей, которых они знают.

Сексуальное насилие происходит не только с подростками.

Более 20% детей подвергаются сексуальному насилию в возрасте до 8 лет.

Почти 50% всех жертв принудительной содомии, объектного сексуального нападения и покушения на изнасилование - дети в возрасте до 12 лет.

Большинство детей не расскажет о факте насилия, даже если их спросят

Доказательства того, что ребенок стал жертвой сексуального насилия, не всегда очевидны, и многие дети не сообщают, что они подверглись насилию.

Более 30% жертв никогда не раскрывают свой опыт НИКОМУ.

Жертвы насилия в молодом возрасте могут не признать нападение на них, как сексуальное насилие.

Почти 80% изначально отрицают насилие или стремятся скрыть его. Среди тех, кто скрывает факты насилия, примерно 75% случайно рассказывают о насилии. Среди тех, кто стремится скрыть факт насилия, более чем 20% отрицают факт насилия, даже если насилие раскрыто.

В сфабрикованных отчётах о жертвах сексуального насилия включаются всего 1% – 4% всех зарегистрированных случаев. Эти сфабрикованные отчеты на 75% солгали о взрослых жертвах насилия и на 25% солгали о детях-жертвах. О детях-жертвах насилия сообщают лишь в 0,5% случаях.

Последствия сексуального насилия над детьми изменяют жизнь детей и их семей сразу. Они также влияют бесчисленными негативными факторами на всё общество. Эти негативные последствия могут выявляться в течение всей жизни потерпевшего, поэтому влияние на общество только одного потерпевшего, пережившего насилие, продолжается в течение нескольких десятилетий. Представьте себе воздействие на общество 39 миллионов подвергавшихся насилию.

Сексуальное насилие может привести к проблемам со здоровьем и поведением

То, как семья жертвы реагирует на факт насилия, играет важную роль в том, как инцидент воспринимается жертвой.

Дети, подвергшиеся сексуальному насилию, и держащие это в тайне, или те дети, кто «рассказал и им не поверили», подвергаются большему риску психологических, эмоциональных, социальных и физических проблем, чем все население в целом, и такие проблемы жертвы часто длятся всю взрослую жизнь.

Дети, которые стали жертвами сексуального насилия, чаще испытывают проблемы с физическим здоровьем (напр., головные боли), чаще подвержены симптомам посттравматического стресса, более печальные, у них больше проблем в школе, чем у обычных детей.

Дети – жертвы сексуального насилия более склонны к возникновению депрессивного расстройства, как и взрослые.

Молодые девушки, которые подверглись сексуальному насилию, более склонны к развитию расстройств питания.

Подростки, ставшие жертвами преступлений с применением насилия, испытывают трудности в переходе ко взрослой жизни, чаще страдают от финансового краха и физических травм, и существует риск, сбоя в других областях из-за проблемного поведения и результатов насилия.

Сексуальное насилие приводит и к потреблению наркотиков. Они чаще сталкиваются с проблемой злоупотребления психоактивными веществами.

70-80% сексуального насилия – результат чрезмерного употребления алкоголя и табака.

Молодые девушки, подвергшиеся сексуальному насилию, более чем в 3 раза склонны к развитию психических расстройств или злоупотребление алкоголем и наркотиками, в зрелом возрасте, чем девушки, которые не подвергались сексуальному насилию.

Среди мужчин, переживших насилие, более 70% ищут психологическую помощь в наркомании, суицидальных мыслях и попытках самоубийства. Мужчины, которые подверглись сексуальному насилию, становятся склонны к жестокости (по статистике, 68% сексуальных насилий и 48% убийств в США на сексуальной почве в США совершают гомосексуалисты, которые так же занимают «топ» среди серийных убийц – прим. ред.).

Сексуальное насилие может привести к сексуальным проблемам

Дети, которые стали жертвами сексуального насилия, демонстрируют долгосрочные и более частые проблемы в поведении, в частности, неправильное сексуальное поведение ( как мы отмечали ранее, при анализе «гендерных отклонений», немало мужчин- гомосексуалистов и трансвеститов подвергалось сексуальной или иной форме насилия в детском возрасте ; девочка подверглась грубому обращению, или насилию в детстве так же может получить неправильную сексуальную ориентацию – прим. ред.).

У женщин, которые подверглись насилию в детстве, вероятность забеременеть в возрасте до 18 лет в 3 раза больше.

По оценкам, у 60% подростков первой беременности предшествует опыт насилия, изнасилования или покушения на изнасилование. Средний возраст их насильников – 27 лет.

Дети – жертвы сексуального насилия более вероятно, будут вести беспорядочную половую жизнь.

Более 75% подростков проститутки подвергались сексуальному насилию в детстве.

Статистика преступлений ужасна

Подростки, которые подверглись насилию в детстве, рискуют стать жертвами лиц, совершивших преступление, жертвами насилия в семье, жертвами преступления против собственности, как и взрослые.

Почти 50% заключенных-женщин утверждают, что они подвергались насилию в детстве.

Более 75% серийных насильников, сообщают, что они подверглись сексуальному насилию в юном возрасте.

Большинство насильников не останавливаются только на одном ребенке, если их не разыскивают, или не остановили.

У почти 70% преступников, совершивших преступления на сексуальной почве с детьми, было от 1 до 9 жертв; у по крайней мере 20% преступников-насильников было от 10 до 40 жертв.

В среднем серийный растлитель может иметь до 400 жертв за всю жизнь.

Отметим, что мы разместили эту статью не в качестве темы – «а у вас там негров вешают». Просто эта статистика иллюстрирует, что происходит с любым либеральным капиталистическим обществом, где власть неизбежно захватывает дегенеративное меньшинство. Все дело в религиозно-философских основах самого капитализма, и тех, чья идеология ближе всего к его порочной сути

Источники, на которые ссылаются в отчёте:

Collapse )

К беседе об эстетическом воспитании (15.01.1974)

  1. Коротко повторю. Эстетическое воспитание связано прежде всего с развитием способности воображения, понимаемого не как способность выдумывать то, чего нет, а как способность (умение) видеть то, что есть, то, что находится перед глазами. А это – умение не врожденное, а благоприобретаемое, умение, имеющее свои уровни развития. При этом способность видеть то, что есть на самом деле, встречается ничуть не чаще, чем способность тонко и глубоко мыслить. Как говорил Гете, – цитирую – «Что труднее всего на свете? – Видеть своими глазами то, что лежит перед ними».

Человек, лишенный воображения, – точнее с неразвитым воображением, – видит в окружающем мире лишь то, что он уже заранее знает, – то, что словесно зафиксировано в его сознании, в его психике.

Ведь очень часто та реальная конкретная ситуация, с которой человек сталкивается, оказывается для него не предметом внимательного рассматривания, а всего лишь внешним поводом, который включает в его сознании уже готовые – словесно-зафиксированные стереотипы, словесные штампы. Поэтому и словесный отчет такого человека о том, что он увидел, и неинтересно слушать, – он просто повторяет то, что мы уже тысячи раз слышали, – нового он вам ничего не сообщит. Хотя на самом-то деле он может быть был свидетелем очень содержательного и оригинального события. При такого говорят: он глядел, но не видел. А это и значит, что в данном случае недоразвита способность воображения.

Collapse )

К вопросу о понятии «деятельность» и его значении для педагогики

Разговор, поднятый на страницах журнала «Вопросы философии» А.Н. Леонтьевым, мне представляется не только очень своевременным, но и очень точным по прицелу. Так и хочется назвать счастливой случайностью тот факт, что появление статей А.Н. и учреждение нашего семинара совпали во времени. Понятие деятельности, видимо, и в самом деле является тем ключевым понятием, которое только и позволяет объединить усилия педагогов, психологов и философов вокруг решения центральной задачи всей нашей система образования – задачи ее организации на основе ясной системы теоретических представлений. Мне кажется, это понятие можно уподобить кристаллу, брошенному в перенасыщенный раствор нашей педагогической мысли.

В самом деле, потребность в создании единой системы теоретических оснований организации учебно-воспитательной работы в школе очень остра, очень напряжена. Вернейшим признаком этой напряженной ситуации является та быстрота, та скорость, с которой возникают и исчезают в последнее время своего рода эпицентры в атмосфере нашей педагогической мысли, те точки притяжения, вокруг которых сразу же начинают собираться единомышленники. То это идея «программированного обучения», то «генетическая педагогика», то «развивающее обучение», а то и вовсе «кибернетика», теория «информации» и тому подобные модные веяния. Эти увлечения вовсе не проходят бесследно, их усваивают с охотой, даже с жадностью. Стоит вчитаться в любое руководство по педагогике, написанное в последние годы, чтобы обнаружить следы всех кратковременных увлечений – что-то вроде слоеного пирога или среза геологических напластований.

Чего тут только нету! И внешние обратные связи, и разветвленные программы, и разговоры о генетической обусловленности способностей, и о роли среды, и о роли комсомольских организаций.

Разумеется, говорится и о значении «деятельности», о значении самостоятельной активности в ходе усвоения материала. Иногда даже много говорится, и, на первый взгляд, правильно говорится. Однако эти разговоры на самом-то деле так и остаются одним из фрагментов, который спокойно можно изъять без того, чтобы все остальное сколько-нибудь изменялось. Но это и показывает, что процесс образования (и воспитания) человека понимается вне всякой связи с основной характеристикой специфически-человеческого отношения к миру и к другому человеку – с тем, что сделано и делает человека человеком, – с процессом изменения природы, с предметной деятельностью в самом серьезном значении этого слова.

В общей форме это достаточно четко уже было сказано. И дело, по-видимому, не в том, чтобы еще раз это в общей форме повторить. Я попробую поэтому проанализировать одну известнейшую педагогическую проблему, которая нашей школе, как высшей, так и средней, доставляет много хлопот. И, пожалуй, чем дальше – тем больше.

Я имею в виду проблему, которая обыкновенно формируется как проблема применения знаний в жизни, в «практике». Думаю, не нужно доказывать, что это – больная проблема. Притом проблема, требующая именно кардинального решения, теоретического и практического решения.

Есть такая проблема? Есть. Часто – и чаще, чем кажется, – выпускник нашей школы не умеет применить знания, полученные им в школе, к решению задач, проблем, вырастающих перед ним вне стен школы. Ситуация получается нелепая: человек знает, как нужно действовать согласно науке, и тем не менее действует так, как если бы он этого не знал. И не потому, что он не хочет этого, а потому, что не умеет.

Если вдуматься, феномен довольно странный. В самом деле – и знание как будто есть, и предмет, к которому это знание надлежит применить – налицо, и желание горячее присутствует, а знание почему-то никак не «применяется»...

Вот отсюда-то и возникает представление, согласно которому в составе человеческих способностей, в составе «умений», должна иметься особая способность, отличная от самого знания, – способность имеющееся знание «применять».

И вот встает вопрос – можно ли этому особому умению учить и научить?

Если научить этому особому умению можно, то это значит, что имеется (или должна иметься) особого рода деятельность соотнесения знания с предметом. Это значит, что должны иметься особого рода «правила», по которым эта деятельность совершается.

И вот начинают отыскивать и формулировать правила соотнесения знания с предметом, точнее, общетеоретических формул – с непосредственными предметными ситуациями, начинают классифицировать типичные ошибки, которые при этом происходят, с целью от этих типичных ошибок предостеречь.

При этом не замечают, что проблема, которую тут пытаются решить, в принципе, по самому существа дела – неразрешима, и что единственное ее решение может заключаться в том, чтобы самую эту проблему сделать невозможной, сделать так, чтобы она вообще не вставала перед человеком и не могла бы вообще перед ним вставать.

Иными словами, единственный способ решения этой проблемы – ликвидация условий ее возникновения.

Дело в том, что «знание», которое еще приходится специально соотносить с предметом, вовсе и не есть знание как таковое, а есть только иллюзия, есть только суррогат знания.

В связи с этим мне кажется не совсем точным и то различение, которое здесь провел А.Н. Леонтьев, – различение между «знанием» и «убеждением». Граница, мне кажется, проходит не между знанием и убеждением, а между подлинным знанием и мнимым знанием. Это разница между знанием предмета и чисто формальным, то есть чисто вербальным знакомством с терминами, с символами, со знаками и их сочетаниями – с фразами.

Под «знанием» подчас в действительности и разумеют лишь это последнее, а именно овладение языком определенной области знания, владение терминологией и умением этой терминологией пользоваться.

При этом происходит вовсе не усвоение предмета (а знание ни в чем другом, кроме этого, и не может заключаться), а лишь усвоение фраз об этом предмете, лишь усвоение вербальной оболочки знания вместо знания.

Здесь-то и таится корень той иллюзии, на почве которой потом и вырастает своеобразная и по сути своей нелепая, иррациональная проблема «соотнесения» знания с предметом. Это проблема, которая рационального решения не имеет и иметь не может по самой ее природе.

Это прекрасно понимал такой тонкий аналитик, как Иммануил Кант. В его «Критике чистого разума» имеется очень острый анализ обрисованной ситуации. Суть этого анализа состоит в следующем.

Если знание, которое человек усваивает в школе, заключается в определенной совокупности понятий, дефиниций, формул и их сочетаний в суждениях, умозаключениях и системах умозаключений, то есть в совокупности правил, составляющих профессиональную эрудицию, то за вычетом этого в составе деятельности рассудка сохраняется еще одна совершенно особая задача, а именно задача подведения под эти правила отдельных, частных, особенных случаев. Задача подведения особенного под всеобщее.

Вот тут-то, как правило, и происходит типичный срыв.

Эта способность, как совершенно точно определяет ее специальную задачу Кант, заключается в умении различать – подходит ли данный случай под данное правило или не подходит? Кант назвал эту специальную способность способностью суждения. И эту специфическую способность принципиально невозможно усвоить в виде очередного правила. И по очень простой причине – по той причине, что правило, именно потому, что оно есть правило, то есть нечто общее, опять в свою очередь требует руководства со стороны способности суждения, то есть опять-таки способности различать, а данный случай «применения» правила подходит ли под сформулированное нами правило такого применения или же нет?

«Таким образом и получается, что хотя рассудок и способен к поучению посредством правил и усвоению их, тем не менее способность суждения есть особый талант, который требует упражнения, но которому научиться нельзя. Этот талант есть специфический элемент остроумия, и недостаток его не может быть возмещен никакой школою, ибо школа может только доставить ограниченному рассудку и как бы вдолбить в него все правила, добытые чужим пониманием, но способность правильно пользоваться ими должна принадлежать самому воспитаннику, и в случае [81] недостатка этого естественного дара никакие правила, которые были бы приписаны ему с этой целью, не застрахуют его от ошибочного применения их».

«Недостаток способности суждения есть собственно то, что называют глупостью; против этого недостатка нет лекарств. Тупой или ограниченный ум, которому недостает достаточной силы рассудка, может, однако, с помощью обучения достигнуть даже учености. Но так как вместе с этим подобным людям недостает способности суждения, то не редкость встретить ученых мужей, которые, применяя свою науку, на каждом шагу обнаруживают этот непоправимый недостаток» 1.

Отсюда прямо и получается вывод: способность суждения – это способность врожденная. Безразлично – от бога она или от природы. Есть она у воспитанника от рождения – ее можно и нужно тренировать. А нет ее – никакая сколь угодно изощрённая тренировка уж не поможет.

Поэтому-то традиция, идущая от этих рассуждений Канта, и связана с резким делением людей на две категории – на людей, действующих в согласии с правилами, добытыми чужом умом, и на людей, умеющих эти правила извлекать из опыта и применять их в опыте с умом.

При этом, естественно, большинство людей попадают именно в первый разряд, в первую категорию. И интеллект этого сорта людей работает по схемам, которые больше напоминают схемы действия дрессированного животного, чем действия человека. Он действует в строгом согласии со схемами формально усвоенных «правил», не будучи в силах справиться с задачей там, где предметная ситуация делает невозможными действия по заранее заданной схеме.

Возникает вопрос: а возможен ли тут вообще выход? Есть. И очень простой в принципе, хотя и очень непростой по его конкретно-педагогической реализации.

А именно – все искусство педагога должно быть с самого начала направлено не на внушение готовых правил, рассматриваемых как орудие, как инструмент действия, а на организацию внешних, объективных условий деятельности, внутри которых эта деятельность должна совершаться.

Иными словами, педагог должен в первую очередь заботиться о создании системы условий действия, властно диктующих человеку такой-то и такой-то способ действий.

А уж когда это действие совершено, в его составе можно и нужно выявить правило, схему, которой это действие вынуждено было подчиняться. Тогда этому правилу можно и нужно дать вербальное, знаковое оформление. Тогда – и не раньше – это правило можно довести до словесно-оформленного сознания.

В таком случае человек уже умеет обращаться с предметом сообразно тем требованиям, которые ему предъявляет природа предмета, а не заранее (и независимо от действия с предметом) заданное «правило», схема действия, заданная до действия и независимо от него.

Тут получается очень любопытная и очень коварная диалектика.

Если вы задаете умение действовать в согласии с правилом в виде внешней, вне сознания человека и независимо от его воли существующей ситуации, в виде положения вещей, требующих определенного способа действия, то правило и усваивается человеком как субъективная форма (или способ) действий с предметом.

Если же вы поступаете наоборот, если вы задаете это умение действовать в согласии с правилом в виде «правила как такового», то есть схемы действия субъекта, то это правило и не усваивается как схема субъективного действия. Оно усваивается именно как внешняя схема, как предмет наряду с другими предметами, как вещь, обладающая известными свойствами. Ну, например, формула, алгоритм. Человек приучается действовать с ними таким же способом, каким он вообще действует с любой внешней вещью.

Парадокс психологического свойства состоит тут в том, что воспитатель ума добивается в обоих случаях как раз обратного (по сравнению со своим намерением) результата.

Если он задает «правило» через организацию предметной ситуации, то есть не как правило, а как совокупность внешних условий действия, он добивается того, что усваивается правило субъективной деятельности.

Если же он задает правило именно как схему субъективной деятельности (как порядок операций), то получается усвоение лишнего предмета, лишней внешней вещи, с которой нужно производить особые действия, и именно действия особого соотнесения с другим предметом.

Потому-то мыслители, которые отправлялись от трудностей, резко обозначенных Кантом, как раз и настаивали на том, что субъективный способ действий с вещами возникает и формируется только и исключительно в актах реальной деятельности с вещами и не может быть задан как априорная схема действий. Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду, повторял Гегель.

При этом условии, если исходной точкой является реальное действие с предметом, сопровождаемое наблюдением над способом действия («рефлексией»), то правило усваивается непосредственно как требование, предъявляемое к действию со стороны предмета. Иными словами – непосредственно как форма вещи. Знание при этом и выступает для человека именно как знание вещи, а не как особая, вне вещи находящаяся структура, которую еще нужно как-то к этой вещи «прикладывать», «применять», совершая для этого какие-то особые действия.

Тут происходит очень серьезная психическая переориентация личности, получается совсем иной тип психического отношения и к знанию, и к предмету.

В одном случае перед человеком находятся как бы два предмета, которые он, сам оставаясь отличным от того и от другого, вынужден как-то соотносить между собой.

В другом случае перед ним лишь один-единственный предмет, ибо с другим предметом (с знанием) человек с самого начала сливается, ибо и возникает-то он как субъект действия с предметом, как персонифицированное знание, как знание, имеющее непосредственную соотнесенность с вещами, как знание вещей. А не тех фраз, которые по поводу этих вещей сказаны другими людьми.

Вот в чем роковая разница. Человек гораздо реже видит и знает предмет, чем думает. Чаще всего в предмете он видит только то, что знает со слов других людей, поскольку с самим предметом он, по сути дела, и не сталкивается. Ибо его знакомят не с предметом, а с тем, что по поводу этого предмета уже написано в книгах, в руководствах, в инструкциях, в учебниках. А это ведь, как говорится, две большие разницы.

Мои твиты

Collapse )