December 3rd, 2018

Паучок, который может разглядеть Луну



31 мая 2017 года на ноутбук Джейми Ломакс с потолка упал паук
Через два дня – опять. Утром 3 июня уже несколько пауков ползали по потолку ее кабинета в Вашингтонском университете и время от времени падали на клавиатуру. Ломакс – астроном, не арахнолог, и дождь из пауков порядком ее нервировал. «Я не боюсь пауков, но если кто-нибудь пожелает разобраться с пауком в комнате, я только за! – говорит она. – Не слишком-то хочется, чтобы они падали на голову». Пусть даже это милейшие пестрые скакунчики.


Подробностями переживаемого опыта Ломакс делилась в «Твиттере». Сначала она подумывала уничтожить пауков напалмом. Потом вызвала дезинсектора. Тот никаких паучков не застал и предположил, что они вылупились где-то над потолочной плиткой и разбежались. Впрочем, пару часов спустя они вернулись, а кроме того, наведались еще и в кабинет Эмили Левек, располагающийся через две двери от Ломакс.

«А лазером не пробовали?! – поинтересовался астроном Алекс Паркер. – Если серьезно, некоторые скакунчики гоняются за огоньком от лазерной указки, прямо как кошки». В YouTube есть куча таких видео с паучками. У Левек лазерная указка оказалась в наличии. Она прибежала к Ломакс и сказала: «Ты должна это увидеть!»

Когда Левек направляла к одному из паучков красный луч, он им интересовался довольно вяло, но как только ему был предложен зеленый – он тут же принялся активно ловить огонек, словно котенок! Если рядом с ним светили красной и зеленой указкой одновременно, паучок явно предпочитал зеленый огонек.

«Интересно, все зебровые паучки лучше реагируют на зеленый лазер, чем на красный? – твитнула Левек. – Нам необходим некий «бэт-сигнал для научного Твиттера», чтобы выставлять его, когда разные научные области нуждаются в помощи друг друга!»

На этот раз никакого сигнала не понадобилось. Обсуждение случайно попалось на глаза арахнологу Кэтрин Скотт, которая тут же привлекла к нему Нейта Морхауса, специалиста по паучьему зрению из Университета Цинциннати.

«Я смотрел финал Кубка Стэнли, и моя команда проиграла, и это меня очень расстроило, и я такой: охохонюшки, проверю-ка я «Твиттер» перед сном, – рассказывает Морхаус. – И вижу, что у меня более сотни уведомлений, и не могу понять, что вообще происходит». А когда разгреб завал и понял, что астрономы интересуются зрением скакунчика, с удовольствием пустился в объяснения.

У пауков-скакунов чрезвычайно хорошее зрение, рассказал он. Они следят за добычей с помощью пары крупных глаз на передней стороне головогруди. Сетчатка этих глаз состоит из двух типов светочувствительных рецепторов: одни из них воспринимают ультрафиолет, другие – зеленый свет. «Зеленые» рецепторы могут воспринимать и остальные цвета, включая красный, только гораздо хуже зеленого. Скакунчик видит красный цвет, но для него он выглядит как тусклая и малозанятная разновидность зеленого. Конкретно зрение пестрого скакунчика никто не изучал, но, основываясь на том, что известно о других видах, он должен реагировать на лазерные указки именно так, как в гостях у астрономов, объяснил Морхаус.

Еще одна причина, по которой астрономы просто обязаны полюбить пауков-скакунов: их глаза «построены, как… подожди-подожди… телескопы Галилея»! Галилей стал использовать такие телескопы в 1609 году, они представляют собой трубки с линзами на обоих концах – собирающей и рассеивающей. Только у трех групп животных есть подобные глаза: у соколов, хамелеонов и пауков-скакунов.

В случае паучка снаружи глаза расположена большая линза, прикрепленная к телу, от нее вглубь идет длинная трубочка с прозрачным гелем, и на дальнем ее конце гель меняет свои свойства не совсем понятным образом, что, однако, приводит к изгибанию света – по сути, этот участок служит второй линзой, хотя никакой четкой физической структуры там нет. Первая линза собирает и фокусирует свет, вторая – рассеивает его. В результате изображение увеличивается до попадания на сетчатку, что позволяет видеть его очень детально. Острота зрения скакунчика сравнима с голубиной, собачьей или кошачьей (до человечьей, правда, не дотягивает), притом что глазная трубочка в длину не достигает и миллиметра, а размер самого паука не больше 5 мм. Мышцы сетчатки могут поворачивать ее, так что паук меняет направление взгляда, не разворачиваясь при этом всем телом.

Если скакунчик направит глаза к небу, то, будучи в состоянии различить точки на расстоянии 0,07 углового градуса друг от друга, он, несомненно, сможет увидеть луну, чей диск занимает 0,5 углового градуса. Лунный свет попадет на пять-шесть фоторецепторов сетчатки – этого вполне достаточно даже для того, чтобы рассмотреть лунные моря и кратеры! «Зависит от того, насколько чувствительны глаза к разнице в яркости у лунной поверхности, – говорит Морхаус. – Но в любом случае они определенно способны увидеть, что луна – круглая».

А вот Юпитер и Марс для зрения скакунов слишком малы, посчитали астрономы. Соседняя же с нами галактика Андромеда, занимающая на небе 3 угловых градуса, слишком тускла. Даже наши глаза недостаточно чувствительны, чтобы ее наблюдать во всей красе, невооруженным взглядом удается увидеть только ее ядро, и то лишь при определенных световых условиях. Впрочем, есть пауки, которым разглядеть Андромеду наверняка под силу, – это дейнопиды, обладатели лучшего ночного зрения среди пауков. Их глаза намного более чувствительны к свету, чем человеческие.

Что касается пауков-скакунов, то вообще-то их сетчатка работает по максимуму только при хорошем освещении. Большинство из них активны в дневное время и на луну особо не засматриваются. По дневному зрению они неоспоримые чемпионы. Кроме того, у них еще и слух отличный. Прекрасно адаптированные к охоте создания!

«После всего того, что я узнала из «Твиттера» за эти дни, пауки стали для меня намного более интересными и менее страшными, чем раньше казались, – уверяет Джейми Ломакс. – Они могут увидеть Луну, прямо как я! Теперь, когда я знаю это, я не смогу их убивать».

Текст: Виктор Ковылин. По материалам: The Atlantic, National Geographic
http://batrachospermum.ru/2018/01/spider-moon-laser/

Этот принцип образования положен Ильенковым в основание теории педагогики

В последующие годы публикации философа будут его конкретизировать.

Во фразе «Школа должна учить мыслить» Ильенков определяет предмет педагогики – воспитание ума. Ум – это не просто стихийно происходящий процесс мышления, а умение мыслить. «“Ум” недаром в русском языке происходит от одного корня со словом “умение”, “умелец”» [12, с. 261]. Настоящее мышление не может быть бессознательным, оно есть разум: умный человек – тот, кто своим вниманием удерживает и предмет, и способ мышления о нем. Умение думать – не навык в смысле инструмента, применяемого к некоторой внешней данности. Поэтому Ильенков предлагает понимание знания, отличное от до сих пор распространенного представления, предполагающего, «что приобретенные знания и умения будут использоваться в условиях, отличных от тех, в которых происходило обучение» [13, с. 8]. «Дело в том, что “знание”, которое еще приходится специально соотносить с предметом, вовсе и не есть знание как таковое, а есть только иллюзия, есть только суррогат знания» [5, с. 80]. Теория предмета содержит в себе умение на практике обходиться с ним, поэтому Ильенков утверждает, что различия знания и применения знаний не существует (другой аспект того же вопроса отметил академик РАО, доктор философских наук А. А. Корольков в статье «Диалектика – логика творчества»): мышление – это всегда творческий подход, отчего «тавтологично само словосочетание “творческое мышление”» [14, с. 93]). Иллюзия такого различия происходит от того, что под знанием понимают «овладение языком определенной области знания, владение терминологией и умением этой терминологией пользоваться» [5, с. 80] (ср., напр., метод трансфера и моделирования [13]). Основанием такого различия является нефилософская точка зрения на мышление, предполагающая предмет как иное для мышления.

Ильенков же понимает знание философски, исходя из принципа тождества мышления и бытия.

В работах 1950-х гг., занимаясь диалектико-материалистической разработкой логики, молодой мыслитель показал, что категории логики (мышления) суть те же самые, что законы предметов. «Логика мышления, согласная с Логикой вещей» [5, с. 33]. Поэтому познать предмет означает обнаружить разумным мышлением его закон.

Познание возможно, потому что мышление и бытие едины. Потому же возможна и педагогика как наука, то есть разумно организованное образование человека. «“Ум”, иными словами, можно определить чуть точнее как “способность суждения”» [12, с. 262], то есть подведение данного случая под общее правило. Мышление, владеющее диалектикой общего и частного, ясно видит их рефлексию друг в друга. Школа не преуспела в воспитании ума потому, что она не владеет еще понятием мышления, которое-то и составляет цель педагогической практики. Сегодняшняя ставка на «новые» методы вроде проектной деятельности, кейс-технологий – лишь попытка решить задачу путем изменений в дидактике без изменения педагогики, то есть при сохранении того же общего представления о различии знания и его применения, о различии мышления и бытия.

С позиции системно-деятельностного подхода воспитание ума состоит в опыте решения проблем, но при этом не учитывается, что для этого необходимо организовать педагогический процесс сообразно тому, как происходят процессы в реальной жизни, а не создавать искусственные «обучающие» ситуации. Любое знание когда-то было добыто людьми как решение реальной проблемы, то есть из жизненного противоречия. Ильенков сознавал, что задача педагогического процесса – сделать для учащегося изучаемый предмет живой, личной проблемой. Только тогда он будет вынужден искать решение – совершать самый настоящий опыт мышления. Это и есть единственно возможное практико-ориентированное задание, способствующее развитию ума. На круглом столе журнала «Вопросы философии» в 1974 г. Ильенков предложил положения, следуя которым школьную дидактику можно привести в соответствие с задачей «учить мыслить» [15].

Ильенков видел в мышлении субстанцию человеческого существа. В труде, этом первом непосредственном воспитателе мышление есть скрытое основание, а в диалектически мыслящем сознании оно приходит к самому себе. Это действительное мышление (атрибут развитой личности) может стать достоянием многих, если образование будет положено разумным трудом педагогов. Господствующим принципом педагогической науки все еще остается рассудочное представление о мышлении, отчего большинство ассоциирует талантливость с уникальной природной одаренностью. Но талант определяется разумным мышлением и потому может и должен быть результатом труда педагогов. Показательный факт – понимание конкретного как чувственно-наглядного: кажется, что с помощью примеров, рисунков, презентаций, технологий дополненной и виртуальной реальности абстрактное положение можно сделать доступным.

При этом под последним понимается не закон предмета, а термин, языковая формулировка. Ильенков же показывает, что истинное знание конкретно и подразумевает свободное движение разума в диалектике самого предмета. «Наглядным» закон может быть только для мышления, ибо он по существу своему мыслимое. Мышление же само собой не образуется, сколько бы чувственных примеров ни показывали сознанию. Чтобы профессионально осуществлять свою деятельность, педагоги должны обладать понятием мышления.

Для этого им необходима философская подготовка [5, с. 46], позволяющая разумно выстроить дидактику – организовать условия обучения так, чтобы в них воспитывался ум.

Таким образом, благодаря философскому пониманию мышления Ильенков определил

а) предмет педагогики как процесс воспитания мышления в человеке, который вместе с тем «не просто путь к мышлению, а уже и есть само мышление» [14, с. 90]; а соответствующий ему

б) метод как создание контролируемой проблемной ситуации, побуждающей человека мыслить.

Этот метод и составляет принцип разумной дидактики.

Ильенков принимал активное участие в Загорском эксперименте института дефектологии АПН СССР, суть которого состояла в том, что педагогическая работа со слепоглухонемыми в детском доме должна была осуществить опыт целенаправленного формирования личности. Это и вызывало интерес Ильенкова: из-за недостатка основных каналов получения информации отсутствуют предпосылки, создающие видимость формирования человеческой психики в стихийном опыте. Любое образовательное достижение слепоглухонемого – результат труда педагога, поэтому советский философ оценивал становление личности воспитанников Загорского интерната как чистый, наглядный единичный пример дела педагогики как таковой [16].

Ильенков указывает на тот факт, что руководители эксперимента дефектологи Соколянский и Мещеряков нашли теоретический фундамент своей педагогики в двух упомянутых выше аксиомах диалектико-материалистического понимания истории. Это подтверждается словами Мещерякова, последовательно изложившего эксперимент в книге «Слепоглухонемые дети»: «Вся человеческая психика есть результат активного практического взаимодействия индивида с другими индивидами в условиях среды, созданной человеческим трудом» [17, с. 16–17].

Благодаря этой философской предпосылке ученые института ясно видели предмет педагогики: сформировать в подопечных Загорского интерната сущность человека, которая всегда возникает лишь в обществен- ном взаимодействии. Соответствующее понимание психики было разработано в советской психологии в 1930–1940-е гг. и резюмировано в понятии интериоризации [16]. Сообразно этому принципу в Загорском интернате использовали метод совместно-раздельной деятельности: действия ребенок совершает совместно с воспитателем, и роль последнего уменьшается пропорционально растущей самостоятельности первого.

В этом Ильенков видит принцип педагогики вообще, применимый не только в случае слепоглухонемых. Педагогический опыт дефектологов отличается только дидактикой, разделенной на два этапа:


  1. элементарное бытовое воспитание и

  2. воспитание взаимодействия с предметами человеческой культуры, благодаря чему у слепоглухонемого ребенка формируется сознание, воля, интеллект, воображение, самосознание, в итоге – личность [10].

Педагогика Загорского интерната – та же педагогика, какую Ильенков желал осуществить в обычной школе, отличающаяся лишь техникой работы, то есть дидактическими приемами: «Научно организованный процесс воспитания даже при таком, казалось бы, неодолимом препятствии, как полное отсутствие сразу слуха и зрения, может вывести ребенка на путь полнокровного человеческого развития» [18, с. 69]. Жесткие условия работы со слепоглухонемыми вынуждают строго следовать фундаментальным педагогическим принципам, поэтому воспитанники Загорского интерната добились даже больших успехов, чем многие выпускники обычных школ, став учеными и активными общественными деятелями.

Если педагогика едина, поскольку един ее предмет – образование мышления человека, то возможно осуществлять истинное, научно организованное образование личности не только слепоглухонемых, но и детей без физиологических нарушений, то есть в обычных школах. Это и есть разумная дидактика – искусство педагога свободно организовать процесс воспитания личности конкретных индивидов исходя из принципа конкретного тождества мышления и бытия. Успех загорского эксперимента подтверждает, что понятие педагогики, скрытое в теоретическом наследии Ильенкова разумно и истинно, поэтому обладает большим практическим потенциалом.


Заключение.
Таким образом, в оставленных Ильенковым текстах, посвященных становлению личности и педагогике, обнаружены моменты понятия образования:

1) всеобщее образование человека – становление личности в процессе общественного взаимодействия;

2) особенное социальное взаимодействие, в себе самом содержащее всеобщую цель образования – педагогика как сознательная, разумная организация процесса воспитания ума;

3) единичные методики, практически реализующие теорию педагогики – дидактика как свободное применение специалистом педагогических принципов в каждом конкретном случае (приведение всеобщего в единичное или подведение единичного под всеобщее).



Результаты проведенной реконструкции наследия философа дают только набросок содержащегося в нем понятия образования. Кроме того, нет оснований полагать, что сам Ильенков, работая над педагогически- ми публикациями и принимая участие в загорском эксперименте, мыслил понятие образования в трех указанных моментах. Тем не менее русский философ определил всеобщую суть образования человека (а не предложил очередную особенную концепцию), что оказалось возможным благодаря диалектико-материалистическому принципу, освоенному им к 1960 гг. в качестве логического метода познания, поэтому педагогическая теория и дидактическая практика мыслителя были по- настоящему методичными.

Однако поскольку Ильенков не дает развернутого определения образования, дело философа нельзя считать положенным началом для разработки философского понятия образования и научной теории педагогики. Вместе с тем анализ его наследия показал, что оно в своем основании непосредственно (имплицитно) содержит понятие образования. Благодаря этому труды Ильенкова по вопросам развития человеческой личности можно считать общим местом и наилучшей отправной точкой дальнейшего коллективного труда педагогов, психологов и философов над созданием по-настоящему научной (теоретической, а не эмпирической по принципу) педагогики.

В лице Ильенкова соединились две русские тенденции: научный интерес к освоению и развитию классической философии и желание реализовать разумную педагогическую мысль в практике воспитания человека. Если философы усвоят из истории классической философии логический метод, то смогут помочь педагогам-ученым развить теорию своего предмета, чем те и другие вместе поспособствуют практической реализации в нашей стране действительного образования человека – широкому воспитанию талантливых личностей. В противном случае педагогика рискует оставаться конгломератом множества «научных школ», дающих разнообразные интерпретации разных сторон предмета, но потому исключающих его научное познание.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Лебедев О. Е. Конец системы образования? // Вопросы образования. – 2017. – No 1. – С. 230–259.

2. Коллини С. Зачем нужны университеты? – М., 2016. – 264 с.

3. Любжин А. И. Демократическая плаха и экономический топор. Рецензия на книгу Сте-

фан Коллини «Зачем нужны университеты?» // Вопросы образования. – 2016. – No 4. –

С. 276–289.

4. Эшвин П. Может ли университетское образование изменить человека? Задачи ото-

бражения преобразующей силы высшей школы в сравнительных исследованиях ка-

чества образования // Вопросы образования. – 2016. – No 1. – С. 21–34.

5. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить. – М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та;

Воронеж: МОДЭК, 2002. – 112 с.

6. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы по-

строения учебных предметов. – М.: Педагогика, 1972. – 480 с.

7. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М.: Академия, 2007. – 384 с.

8. Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. – М.:

Изд-во Академии наук СССР, 1960. – 287 с.

9. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность? – М.: Политиз-

дат, 1983. – С. 319–358.

10. Ильенков Э. В. Откуда берется ум // Новое в жизни, науке, технике. Серия: Молодеж-

ная. – 1977. – No 4. – С. 23–43.

11. Ильенков Э. В. Многознание уму не научает... [Электронный ресурс]. – URL:

http://caute.ru/ilyenkov/texts/gaz/multisci.html (дата обращения: 08.06.18).

12. Ильенков Э. В. Думать, мыслить... // Общество и молодежь. – М.: Молодая гвардия,

1968. – С. 258–279.

13. Тюменева Ю. А., Шкляева И. В. Два подхода к пониманию «применения знаний»:

трансфер и моделирование. Обзор литературы и критика // Вопросы образования. –

2016. – No 3. – С. 8–33.

14. Корольков А. А. Диалектика – логика творчества // Корольков А. А. Русская духовная

философия. – СПб.: Изд-во РХГИ, 1998. – С. 84–97.

15. Ильенков Э. В. Дидактика и диалектика // Вопросы философии. – 1974. – No 2. – С. 75–79. 16. Ильенков Э. В. Психика человека под «лупой времени» // Природа. – 1970. – No 1. –

С. 88–91.

17. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе форми-

рования поведения. – М.: Педагогика, 1974. – 327 с.

18. Ильенков Э. В. Становление личности: к итогам научного эксперимента // Ком-

мунист. – 1977. – No 2. – С. 68–79.

REFERENCES

1. Lebedev O. E. The End of Compulsory Education? Education studies, 2017, no. 1, pp. 230–259. (In Russian)

2. Collini S. Why do we need universities? Moscow, 2016, 264 p. (In Russian)

3. Lyubzhin A. I. The Democratic Scaffold and the Economic Axe. Review of the book: Stefan

Collini. What Are Universities For? Education studies, 2016, no. 4, pp. 276–289. (In Russian)

4. Ashwin P. Why would going to university change anyone? The challenges of capturing the transformative power of higher education in comparisons of quality. Education studies,

2016, no. 1, pp. 21–34. (In Russian)

5. Ilyenkov E. V. The school must teach thinking. Moscow: Moscow Psychological and Social

Institute Publ., 2002, 112 pp. (In Russian)

6. Davydov V. V. Kinds of generalization in education. Logic-psychological problems of con-

structing academic subjects. Moscow: Pedagogika Publ., 1972, 480 pp. (In Russian)

7. Elkonin D. B. Child psychology. Moscow: Akademiya Publ., 2007, 384 pp. (In Russian)

8. Ilyenkov E. V. Dialectics of the abstract and concrete in Marx’s «Capital». Moscow: Publish-

ing house of the USSR Academy of Sciences Publ., 1960, 287 pp. (In Russian)

9. Ilyenkov E. V. What is personality? Where does the personality begin? Moscow: Political

Publ., 1983, pp. 319–358. (In Russian)

10. Ilyenkov E. V. Where does the intellect come from? New in life, science, technology. «Youth»

series, 1977, no. 4, pp. 23–43. (In Russian)

11. Ilyenkov E. V. Much knowledge does not form intellect... Available at:

http://caute.ru/ilyenkov/texts/gaz/multisci.html (accessed June 8, 2018).

12. Ilyenkov E. V. To think, to comprehend... Society and Youth. Moscow: Molodaya gvardiya

Publ., 1968, pp. 258–279. (In Russian)

13. Tyumeneva Y. A., Shkliaeva I. V. Two Approaches to the Concept of Knowledge. Application:

Transfer and Modeling. Overview and Criticism. Education studies, 2016, no. 3, pp. 8–33.

(In Russian)

14. Korolkov A. A. Dialectics – the logic of the creativity. Russian spiritual philosophy. St. Pe-

tersburg: RCSI Publ., 1998, pp. 84–97. (In Russian)

15. Ilyenkov E. V. Didactics and dialectics. Issues of philosophy, 1974, no. 2, pp. 75–79. (In Rus-

sian)

16. Ilyenkov E. V. Human psyche under the «magnifying glass of time». The Nature, 1970, no. 1,

pp. 88–91. (In Russian)

17. Meshcheryakov A. I. Blind-deaf children. Development of the psyche in the process of forming

behavior. Moscow: Pedagogyka Publ., 1974, 327 pp. (In Russian)

18. Ilyenkov E. V. The becoming of personality: to the results of a scientific experiment. Com-

munist, 1977, no. 2, pp. 68–79. (In Russian)

РЕКОНСТРУКЦИЯ ПОНЯТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ФИЛОСОФСКОМ НАСЛЕДИИ Э. В. ИЛЬЕНКОВА

Философия образования, 2018, No 76, вып. 3

И. А. Ляшко (Санкт-Петербург, Россия)

Введение.

Многие исследователи в области образования, педагогики единодушны в том, что образовательный процесс есть не только обучение специалиста, но и воспитание личности.
Проблема состоит в отсутствии единого понятия личности как цели образования, вследствие чего оказывается невозможной научная разработка педагогики: имеются педагогические школы, но нет метода науки педагогики.

С этой точки зрения значимыми являются достижения советского философа Ильенкова, исследовавшего проблему образования человеческой личности с точки зрения материалистической диалектики, позволившей ему избежать ограниченности эмпирического подхода и превратностей абстрактной филодоксии (дедукции теории из конечного предположения, убеждения, мнения).

Благодаря этому наследие Ильенкова остается актуальным и может стать необходимым элементом педагогического образования, чего не произошло в том числе потому, что сам мыслитель не изложил теорию педагогики в виде последовательного учения. Несмотря на сегодняшнюю популярность фигуры философа и обширную литературу, посвященную его текстам, мы до сих пор не имеем обстоятельного анализа его точки зрения на образование, имеют место лишь обращения к отдельным сюжетам наследия.

По этой причине нами была предпринята попытка реконструировать понятие образования на основе текстов мыслителя с целью изложения результатов.

Методология и методика исследования.

Показано, что Ильенков рассмотрел проблему образования человека, теорию педагогики и дидактические вопросы в их единой взаимосвязи, благодаря чему они могут быть осмыслены как моменты понятия. Несмотря на то что советский философ не развернул (в силу используемого им метода) спекулятивное понятие образования, оно заключено в его наследии имплицитно, что позволяет осуществить реконструкцию логическим методом.

Таким образом, основные темы отдельных статей Ильенкова: образование личности, педагогические принципы и дидактические вопросы – рассмотрены как моменты понятия – всеобщее, особенное и единичное соответственно.

Результаты исследования. В ходе исследования в работах Ильенкова, посвященных вопросам становления личности и педагогики, обнаружены три узловые рубрики, предполагающие друг друга, то есть имманентно взаимосвязанные:


  1. образование человека суть образование личности, происходящее в социальном взаимодействии;

  2. 2) педагогика – наука о целенаправленной организации условий образования мыслящей личности, исходящая из принципа конкретного тождества мышления и бытия;

  3. 3) дидактика – искусство педагога свободно организовать процесс воспитания личности.

Таким образом, наследие Ильенкова дает материал для развития спекулятивного, или положительно разумного, понятия образования, то есть научного (не произвольного или формального) определения предмета и разработки метода педагогики.

Результаты исследования.

Сделан вывод, что наследие Ильенкова может стать отправной точкой совместной работы философов, психологов и педагогов. Восприняв две ключевые установки советского мыслителя – серьезное изучение классической философии и понимание корня образования человека в мышлении – и развив его теоретическое наследие, специалисты смогут предложить отечественной системе образования современный метод воспитания талантливых людей и нравственных граждан.

Введение.

Теоретики критически относятся к существующей системе образования, единодушно отмечая ее формализм, жесткую регламентированность, бюрократизацию, неадекватность способов и критериев оценки ее эффективности. Так, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО О.Е. Лебедев, исследуя вопрос качества общего образования в связи с существующими стандартами, пишет: «Школа нередко сосредоточивает свои усилия на подготовке документов, отвечающих требованиям стандартов, а не на изменениях в образовательном процессе» [1, с. 250].

А британский профессор истории мысли Стефан Коллини в книге «Зачем нужны университеты?» анализирует систему высшего образования Великобритании и показывает, что университет оценивается с точки зрения инструментальных целей, экономической эффективности, хотя его существование оправдано иными функциями: как минимум передачей последующим поколениям наследия мировой культуры (см.: [2]). Рецензент книги, доктор филологических наук Любжин обнаруживает, что многие положения этой монографии применимы к ситуации с российским высшим образованием, и подчеркивает: «Университеты не являются конкурирующими фирмами просто потому, что они вообще не фирмы» [3, с. 284]. Профессор Ланкастерского университета Эшвин отмечает, что приобретение знаний изменяет представления студента о себе и мире, поэтому основной критерий успешности учебного заведения – степень мировоззренческих перемен у его контингента, которую не могут определить существующие сегодня способы оценки качества образования [4].

Указанные проблемы теории и практики образования следует признать мировой тенденцией, поскольку они дают о себе знать в любой национальной системе образования за редким исключением. Теоретиков в целом объединяет концептуальная установка, которая должна определять пути решения проблемы: целью учебного заведения является, прежде всего, образование личности. Но что такое личность как цель и, соответственно, каковы методы ее воспитания – вопросы, в ответах на которые наблюдаются расхождения. Советский философ Ильенков во второй половине XX в. написал: «В самом деле, потребность в создании единой системы теоретических оснований организации учебно- воспитательной работы в школе очень остра, очень напряжена. Вернейшим признаком этой напряженной ситуации является та быстрота, та скорость, с которой возникают и исчезают в последнее время своего рода эпицентры в атмосфере нашей педагогической мысли, те точки притяжения, вокруг которых сразу же начинают собираться единомышленники» [5, с. 78].

Эти слова не утратили актуальности и спустя полувека. Исходя из эмпирической данности, обстоятельств времени, ставится под вопрос будущее университетов, продвигаются дополнительное образование и онлайн-курсы в качестве альтернативы всеобщему образованию. В этой ситуации ценность наследия Ильенкова только возрастает, поскольку философ развил тему образования не в виде конечных рассуждений как реакции на сиюминутные перемены, но исходя из теоретического понимания образования, педагогики. При этом мыслитель был не «кабинетным теоретиком», он принимал участие в Загорском эксперименте – в педагогической практике со слепоглухонемыми.

Поэтому на фигуру Ильенкова следует обратить внимание всем, кто всерьез задается стратегическими вопросами развития образования и занимается разработкой современных педагогических методов.

Цель этой статьи – изложить понятие образования, открытое в наследии советского философа.

Методология и методика исследования.
Судя по публикациям, проблема образования интересовала Ильенкова с середины 1960-х гг. и до конца жизни.

Но философ издал лишь один сборник, посвященный этой теме, – «Учитесь мыслить смолоду» (1977), остальные его мысли распределены по отдельным статьям, монографий исследователь не оставил. Поэтому можно заключить, что Ильенков не привел в единое целое свои теоретические завоевания в вопросах образования и педагогики. Среди многообразия существующих на сегодняшний день исследований, публикаций, посвященных ильенковскому наследию, в том числе в области педагогики, нет таких, которые определили бы точку зрения философа относительно образования и свели видимое многообразие этого наследия к заложенному в нем единству, исследователи обращаются лишь к отдельным сюжетам.

Есть, конечно, и факты продолжения дела мыслителя, например, монографии психологов Давыдова, Эльконина [6; 7]. Но в области философии образования существующие исследования оставляют наследие Ильенкова в том же разрозненном виде, в каком оно оставлено самим мыслителем. Собственно философское исследование достижений в теории образования и педагогики предполагает установление их конкретной связи с философским принципом мыслителя, для чего необходимо реконструировать множество его публикаций в теоретическое целое.

В нашей статье излагаются результаты опыта исследования, которое позволило определить единство взгляда мыслителя на образование. Поскольку теоретическая конкретность предмета может быть выражена только в понятии, эта задача решалась логическим методом – точка зрения советского философа на образование была структурирована в соответствии с моментами понятия:


  1. всеобщее определение образования человека с диалектико-материалистической точки зрения;

  2. теория педагогики как особенная сфера культуры;

  3. опыт единичного эксперимента в Загорском интернате.

Этот подход оправдан также содержанием материалов, оставленных Ильенковым: они могут быть распределены по трем рубрикам – образование, педагогика, дидактика, – каждая из которых содержит сюжеты из двух других, то есть тема образования в наследии Ильенкова обнаруживает спекулятивное, или положительно разумное, единство.

Результаты исследования. Свою научную деятельность Ильенков начал в 1950-е гг. разработкой логического метода диалектического материализма, понимая его как восхождение от абстрактного к конкретному. Уже тогда философ определил этим методом понятие человека, которое впоследствии составило фундамент его теории педагогики.

В «Диалектике абстрактного и конкретного в “Капитале” Маркса» Ильенков дает в качестве примера конкретного понятия определение: «Человек есть существо, производящее орудия труда» [8, с. 43]. Философ отмечает, что с точки зрения формальной, рассудочной логики это понятие недозволительно узкое, однако с точки зрения материалистической диалектики здесь определена «реально-всеобщая основа всего человеческого в человеке» [8, с. 42–43]. Генезис человеческого в человеке понимается через личный опыт труда, который, в свою очередь, возможен лишь благодаря обществу, так как любая форма человеческой практики – достояние общества.

В работах 1960–1970-х гг. Ильенков развивает это положение, показывая, что, вопреки распространенным представлениям, личность – не уникальная индивидуальность единичного человека. «Личность вообще есть единичное выражение жизнедеятельности “ансамбля социальных отношений вообще”.

Данная личность есть единичное выражение той по необходимости ограниченной совокупности этих отношений (не всех), которыми она непосредственно связана с другими (с некоторыми, а не со всеми) индивидами» [9, с. 330]. Образование человека вообще – это социализация, то есть становление индивида личностью, воплощением всеобщей культуры – субъективное усвоение объективных форм. Советский философ под особенностью личности понимает всеобщность, сконцентрированную в единичности, а не абстрактную индивидуальность как набор уникальных черт. Личность не имеет ничего общего с атомизмом исключающей индивидуальности. Свобода личности состоит не в произвольном самовыражении, но в обретении себя в той или иной общественной сфере, принадлежность к которой и позволяет раскрыть свою уникальность путем творческого развития данной области культуры.

Отсюда важное для педагогики понимание Ильенковым таланта: это не врожденная (природная или божественная) предрасположенность, a априори возвышающая индивида среди прочих индивидов, но, наоборот, воспитываемая способность делать то же, что другие, но лучше в меру своей образованности во всеобщности. Уяснение этих определений личности позволит педагогике понять воспитание таланта как свою достижимую цель.

Следует отметить, что физическую сторону человека Ильенков, конечно, не отрицает, определяя его как «существо в буквальном смысле слова диалектическое» [5, с. 72]: любое проявление социальной жизни обеспечивается биологическими механизмами, но в то же время физиология человека становится проявлением личностного (социального по своей природе) начала.

Эта двойственность, эта рефлексия двух моментов друг в друга при недиалектическом походе порождает однобокие, полярные толкования. Позиция диалектического материализма же состоит в том, что «человеческое в человеке <...> представляет собою на 100 % <...> результат социального развития человеческого общества, и любая способность индивида есть индивидуально осуществляемая функция социального <...> хотя, разумеется, и осуществляемая всегда естественноприродными, биологически врожденными органами» [5, с. 75]. Человеческое в человеке суть идеальное, возникающее в процессе труда – деятельности, направленной на материальное.

Сама эта деятельность – идеальный процесс, отражение сути предмета вне самого предмета.

Диалектический метод позволил Ильенкову теоретически (а не одно- сторонне эмпирически) определить понятие человека и способ его образования вообще – социальное взаимодействие, что становится исходным пунктом для педагогических идей мыслителя. Теоретическое основание научной педагогики он видит в двух аксиомах материалистического понимания истории:


  1. труд превращает человека в человека;

  2. собственно человеческие (не биологические) потребности возникают не в организме единичного человека, а в «организме рода человеческого», то есть в общественных отношениях [10].

Разработка логики в 1950-е гг. и достигнутое Ильенковым диалектико-материалистическое определение тождества мышления и бытия приводят его к проблеме педагогики как науки, предметом которой является целенаправленное развитие мышления, отличное от непосредственного образования человека в стихии быта и труда. Отличая мышление от представления, мыслитель видит огрехи существующей школы и предлагает философское основание для их устранения

Первые публикации Ильенкова по педагогическим вопросам выходят в свет в 1964 г.: «Школа должна учить мыслить!» в журнале «Народное образование»; емкая статья «Многознание уму не научает...» в «Литературной газете» для широкой публики, где он кратко излагает основные пункты первой, более развернутой статьи: «Человек обязан природе только мозгом – органом мышления. Способность мыслить возникает лишь вместе с приобщением к общечеловеческой культуре, к знаниям. Ум – это дар общества человеку» [11].

Характеристика развития ребенка от 2 до 3 лет /конспективно/

На протяжении 3-го года жизни в развитии ребенка происходят дальнейшие значительные изменения, и ребенок 2 лет 8 мес — 2 лет 10 мес резко отличается по своему поведению и развитию от ребенка 2 лет 3—4 мес.
При воспитании и обучении детей необходимо учитывать эти происходящие сдвиги и своевременно соответственно изменять воспитательные приемы.
Уровень развития ребенка к 3 годам зависит от того: 1) что приобрел ребенок за предыдущие два года и 2) как будет организовано его воспитание, чему будут обучать его на протяжении 3-го года жизни. Большую роль оказывают также ярко выраженные индивидуальные особенности ребенка.

На 3-м году жизни продолжается довольно интенсивное нарастание массы и роста. Совершенствуется деятельность всех органов, вследствие чего ребенок становится физически более выносливым. Происходит дальнейшее развитие высшей нервной деятельности — повышается работоспособность нервной системы, вследствие чего активное бодрствование удлиняется до 6 — 6 1/2 ч.
Увеличивается выносливость корковых клеток, поэтому ребенок уже может заниматься одним и тем же делом значительно дольше. Повышается регулирующая роль коры головного мозга, ребенок может иногда сдерживаться, не плакать, даже если ему больно, или увлекшись слушанием рассказа или книжкой, забыть о желании есть и т. п.

Условнорефлекторные связи формируются значительно быстрее. Иногда достаточно 1—2 показов, объяснений, чтобы ребенок запомнил новое слово, какое-либо правило в детской игре и т. п.
Происходит дальнейшее развитие тормозных процессов. Ребенок значительно легче может спокойно подождать, пока взрослый занят и не сразу может удовлетворить его просьбу и т. п. Вследствие несколько большей подвижности нервных процессов легче происходит приспособление к различным изменениям и новым условиям жизни. Дети, поступающие в детское учреждение после 2 лет, сравнительно быстрее привыкают к новому режиму и общему укладу жизни учреждения.

Однако все же и в этом возрасте дети не способны на длительное ожидание, не могут долго сидеть или сохранять одну и ту же позу. Ребенок быстро утомляется от однообразных действий и движений. Он легко возбуждается. Ребенку еще трудно быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, например, сразу прекратить интересную игру, чтобы пойти есть.
Сравнительно быстро формирующиеся привычки не прочны, не устойчивы, требуют частого подкрепления.

Развитие движений. На протяжении 3-го года жизни продолжается улучшение качества общих движений (ходьба, бег, лазание, бросание) все большей согласованности и умения управлять своими движениями в соответствии с окружающими условиями. Шаги при ходьбе становятся более равномерными, постепенно исчезают лишние движения, которые ребенок при ходьбе делал раньше. Движения ребенка становятся более координированными. Ребенок может легко пройти по ограниченной поверхности, например, по узкой доске, изменить темп ходьбы по звуковому сигналу, под музыку ускорить, замедлить движение или сразу остановиться, а также попасть мячом в цель и т. п. На 3-м году жизни совершенствуются и движения рук — при правильном воспитании ребенок почти самостоятельно может одеться, раздеться, умыться; овладевает тонкими движениями кисти рук и пальцев; начинает владеть карандашом, застегивать пуговицу, пускать волчок и т. п. Вследствие этого ребенок становится не только более подвижным и ловким, но и более самостоятельным при еде, одевании, игре, занятиях.
Развитие речи и мышления. Наиболее характерной особенностью ребенка 3-го года жизни является развитие и повышение роли речи на все поведение ребенка, развитие познавательной потребности и в соответствии с этим развитие наглядно-действенного, наглядно-образного мышления.
Овладение речью и развивающиеся мыслительные процессы оказывают влияние на все психическое развитие и поведение детей этого возраста. Все реакции этого возраста на окружающее связаны с речью.

Прежде всего совершенствуется понимание речи окружающих. Ребенок хорошо понимает смысл речи взрослых, относящейся к тому, что его непосредственно окружает; что связано с его переживаниями. С ним можно говорить о его прошлых впечатлениях. Он говорит, что будет делать, куда пойдет. Например, ребенок 2 лет 5 мес, обращаясь к взрослому, говорит: «Договорились, сначала я морковку съем, а потом будем с тобой в лото играть».
Быстро растет и развивается словарь — до 1000—1200 слов. Ребенок употребляет почти все части речи. Ребенок 3 лет употребляет распространенные предложения, даже и придаточные. Значительно совершенствуется произношение, но все же не все дети овладевают к 3 годам правильным произнесением звука «р» и шипящих, естественным еще является и перестановка звуков в словах.
Под влиянием развития речи меняется и характер общения со взрослыми и детьми. Общение становится речевым. Все свои просьбы, обращения не только ко взрослым, но и к детям, ребенок выражает словами.
С развитием речи развивается и мышление. Дети начинают устанавливать причинную зависимость отдельных наблюдаемых ими явлений «надо подуть, тогда вода быстро остынет», делают сравнения «снег белый, как сахар», появляются и такие формы мышления, как суждения, умозаключения «мальчики мамы не бывают», «творог не остывает, потому что не горячий», «холодно, надо потопить печку» (2 года 8 мес), «кукла не может ходить, а дети могут» (2 года 11 мес).
Происходит дальнейшее развитие процесса обобщения, на основе которого формируются понятия. Обобщенное значение приобретают не только слова, обозначающие предметы и действия; дети начинают выделять и обобщать качества; свойства предметов.

Например, на вопрос: «кто летает?» ребенок 2 лет 9 мес отвечает: «птичка летает, муха летает, самолет летает, а еще пчелка летает», ребенок 2 лет 11 мес говорит: «яблочко красное, флажок тоже красный, а у Зины платье красное». Обобщенное значение приобретают такие слова, как, например, игрушки. На вопрос: «какие у тебя дома есть игрушки?» — ребенок говорит: «мячик, кукла, паровоз, лошадка» и др.
Потребность в общении. Растет потребность в общении со взрослым для удовлетворения увеличивающейся любознательности, познавательной потребности ребенка как средства получения информации. Вследствие этого увеличивается инициативное речевое обращение ребенка. Дети задают много вопросов: «как», «где», «куда», «почему?», «а куда он ушел?», «А как он сделал?», «где лопатка?».
Вследствие высокого уровня понимания речи к 3 годам речь взрослого становится средством познания, так как ребенок может понять рассказ или объяснение взрослого о каком-либо явлении, которого ребенок и не воспринимал. Повышается речевая активность — дети много говорят во время игры и занятий, сопровождая речью свои действия, часто даже ни к кому не обращаясь. Ребенок легко запоминает небольшие стихи, песенки, во второй половине 3-го года может уже пересказать по вопросам слышанную сказку или рассказ.
Ребенок любит разговаривать и слушать рассказы. Речь становится самостоятельным видом деятельности.

Развитие наблюдения. Более стойким становится интерес к окружающему, который превращается в особый вид деятельности — наблюдение. Наблюдение, т. е. чувственное познание окружающего, является, по выражению И. М. Сеченова, «источником возникновения мысли». Наблюдая, дети часто обращаются к взрослому за разъяснением непонятного, начинают сравнивать: «коза ест траву, а детки суп», устанавливать связь видимого с прошлым, высказывают свои примитивные суждения. Большой интерес проявляют дети к рассматриванию картинок, книжек. Их очень интересуют трудовые действия взрослых и они проявляют большую радость, если им поручают принять в этом участие (подержать молоток, сделать из куска теста лепешку, полить цветок и др.).
Сенсорное развитие. В процессе разнообразной деятельности происходит дальнейшее сенсорное развитие. Большое место в деятельности ребенка продолжает занимать предметная деятельность, но отношение ребенка к своим действиям уже несколько иное — ребенок либо настойчиво добивается получения определенного результата, либо эти действия носят характер экспериментирования. Производя различные действия, ребенок как бы исследует предмет и его свойства.
Действия с кубиками постепенно превращаются в конструктивную деятельность. Ребенок уже в первом полугодии не только воспроизводит показанные ему взрослыми постройки, но пытается сам строить знакомые ему предметы. Во второй половине 3-го года начинает рисовать, лепить, т. е. развиваются начальные этапы изобразительной деятельности.

Все большее значение в деятельности ребенка начинает занимать сюжетная игра. На протяжении 3-го года жизни содержание такой сюжетной игры усложняется, в ней дети отображают действия людей, содержание рассказов и показываемых инсценировок. Ребенок легко отображает то, что видел всего один раз, вследствие чего игра становится разнообразнее и содержательнее.
Отображение в игре впечатлений окружающей среды вследствие более тонкого восприятия у детей 2 1/2 лет становится все более детальным, более точным. Между отдельными действиями устанавливаются логические связи, увеличивается и количество используемых детьми предметов. То или иное содержание игры ребенка все чаще определяется не непосредственной ситуацией, не тем, что находится сейчас в поле зрения (как это было на 2-м году), а прошлым опытом на основе памяти, по предварительному замыслу.
Во второй половине 3-го года жизни начинается ролевая игра. Ребенок, играя, берет на себя определенную роль, изображая кого-то. Например, он уже не просто воспроизводит ряд действий, виденных им при наблюдении за работой столяра или фотографа, но как бы перевоплощается в столяра, фотографа, заявляя: «я дядя Коля» (имя столяра).

Играя, дети обозначают сделанное ими, «дом построил» или «смотри, много яблочков сделал», а позже и заранее определяют, что именно будут делать и, сказав сначала «я самолет нарисую», ребенок старается нарисовать именно самолет.
С конца 2-го года жизни у детей начинает развиваться воображение. Дети, играя, дополняют недостающий для игры предмет каким-либо другим, которому они придают воображаемое значение: деревянный брусок используют, как мыло, палочку — как термометр, стул вместо машины и т. д. В появляющихся в конце 3-го года жизни ролевых играх ребенок начинает воображать, что он «бабушка» или «тетя Катя» (воспитательница). Предметам дети приписывают воображаемые состояния, качества: «она больна», «она не слушается мамы». Дети придают предметам воображаемые свойства, функции в соответствии с содержанием своей игры и правильно обозначают свои воображаемые действия.

При правильном воспитании в этом возрасте общение детей друг с другом возникает чаще и приобретает более разнообразные и более сложные формы. Они выражают сочувствие плачущему ребенку («не плачь, скоро мама придет»), помощь советом при затруднениях («ты не так, надо вот так»). Они понимают состояние другого «он к маме хочет»,— говорит ребенок, объясняя сестре плач вновь поступившего в ясли мальчика; делятся игрушками, обращаются друг к другу с просьбой, делятся впечатлениями, показывают результаты своих действий («смотри, какой у меня гараж»), выражают свое отношение к действиям другого («зачем ты сломал, нехорошо так»), помогают.
Формируется и избирательное отношение к детям, начинают складываться «детские коллективы» (хотя они пока еще неустойчивы и малочисленны), когда тот или иной ребенок предпочитает играть с каким-то определенным ребенком или даже с 2—3 детьми.
При частом и ласковом общении взрослых с детьми у них создаются любовь и привязанность к близким, они проявляют сочувствие, если видят на лице выражение страдания, боли. Дети охотно помогают воспитательнице, если она говорит, что ей тяжело что-то сделать или она не может что-то достать. Сначала по словесному предложению, а затем и самостоятельно они приносят стул, чтобы вошедший взрослый сел, и говорят: «садись». Увидя тихо передвигающуюся старушку, ласково, с сожалением в голосе говорят: «она старенькая».
Дети очень часто скучают, а некоторые даже тяжело переживают, если их надолго отрывают от близких, по-прежнему очень нуждаются в ласке, внимании взрослых к их деятельности, радуются, когда взрослые одобряют их действия.

Развитие чувств. Развиваются и становятся очень разнообразными и чувства детей. Они проявляют удовольствие, радость и огорчение, смущение, чувство привязанности, отзывчивости, обиды, страх. При правильном воспитании у детей на 3-м году развивается и эстетическое чувство. Они, например, с явно выраженным удовольствием слушают инструментальную музыку и пение, еще и еще раз просят повторить понравившийся стишок. Дети замечают красивое в природе, обстановке, одежде: «посмотри, какой красивый цветок», «зачем сняла бант, некрасиво так». Они выражают неудовольствие к грязному, поломанным вещам: «не хочу эту куклу, у нее нет ручки». Начинают понимать комическое, юмор, например громко смеются при виде наряженной в платье танцующей дрессированной собачки или увидя на картинке кошку, играющую на рояле.
Сложнее становятся и поводы эмоциональных переживаний. Дети радуются удачному результату своих действий (построил красивый дом), довольны, когда их похвалил взрослый, смущаются, если взрослый заметил, что он обидел маленького, огорчаются, не умея что-то сделать и др. Например, вновь поступивший ребенок 2 лет 9 1/2 мес, видя, как все дети хорошо сами раздеваются, плачет с чувством обиды. На вопрос, почему он плачет говорит: «да, меня мама не научила раздеваться. Я так не умею».

Итак, в течение 3-го года жизни происходит также много новых качественных изменений в развитии и поведении ребенка. Достигнуть же высокого уровня развития можно лишь при правильной организации всей жизни детей, их деятельности и обучения и воспитания. Опираясь на уровень развития, достигнутый к 2 годам, нужно продолжать дальнейшее физическое, умственное, нравственное и эстетическое воспитание.
Данные задачи осуществляются так же, как и в раннем возрасте, путем правильного режима, методически правильного проведения кормления и гигиенических процедур, правильной организации и руководства самостоятельной деятельностью детей и проведением занятий.

Правда ли, что мозг задействуется нами только на 10%?

Существует мнение, что человеческий мозг задействуется нами только на 10%. Вероятно, именно поэтому человек не может придумать, как его развить на 100%. Вопрос: почему тогда так устроен мозг и как всё-таки можно заставить его работать на все сто?

Миф о работе мозга

Это неправда! Утверждение о том, что человеческий мозг работает на 10% (5%, 3%), — это старый, абсолютно неверный и совершенно неубиваемый миф. Разберемся, откуда он взялся.

В середине прошлого века было совершенно непонятно, как мыслит человек (сейчас это тоже непонятно, но уже на другом уровне). Но кое-что было известно — например, что мозг состоит из нейронов и что нейроны могут генерировать электрические сигналы.

Некоторые ученые тогда считали, что если нейрон генерирует импульс, то он работает, а если не генерирует — значит, «ленится». И вот кому-то пришла в голову мысль проверить: какое количество нейронов в целом мозге «трудится», а какое — «бьет баклуши»?

Нейронов в мозге несколько миллиардов, и было бы чистым безумием измерять активность каждого из них — это заняло бы много лет. Поэтому вместо того, чтобы изучать все нейроны подряд, ученые исследовали только небольшую часть, определили среди них процент активных и предположили, что по всему мозгу этот процент одинаков (такое предположение называется экстраполяцией).

И оказалось, что «работает», то есть генерирует импульсы, только неприлично малый процент нейронов, а остальные — «молчат». Из этого был сделан немного прямолинейный вывод: молчащие нейроны — бездельники, а мозг работает только на малую часть своих возможностей.

Вывод этот был абсолютно неправильный, но поскольку в то время было принято «исправлять природу», например поворачивать реки вспять, орошать пустыни и осушать моря, то идея о том, что и работу мозга тоже можно улучшить, прижилась и начала свое победное шествие по газетным страницам и журнальным разворотам. Даже и сейчас что-то подобное иногда встречается в желтой прессе.

Как примерно работает мозг

А теперь попробуем разобраться, как же всё обстоит на самом деле.

Мозг человека — структура сложная, многоуровневая, высокоорганизованная. То, что написано ниже, — очень упрощенная картинка.

В мозге есть множество областей. Некоторые из них называются сенсорными — туда поступает информация о том, что мы ощущаем (ну, скажем, прикосновение к ладони). Другие области — моторные, они управляют нашими движениями. Третьи — когнитивные, именно благодаря им мы можем мыслить. Четвертые отвечают за наши эмоции. И так далее.

Почему же в мозге не включаются одновременно все нейроны? Да очень просто. Когда мы не ходим, то неактивны нейроны, запускающие процесс ходьбы. Когда молчим, «молчат» нейроны, управляющие речью. Когда ничего не слышим, не возбуждаются нейроны, отвечающие за слух. Когда не испытываем страх, не работают «нейроны страха». Иными словами, если нейроны в данный момент не нужны — они неактивны. И это прекрасно.

Потому что если бы это было не так... Представим на секунду, что мы можем возбудить одновременно ВСЕ наши нейроны (больше секунды такого издевательства наш организм просто не вынесет).

Мы сразу начнем страдать от галлюцинаций, потому что сенсорные нейроны заставят нас испытывать абсолютно все возможные ощущения. Одновременно моторные нейроны запустят все движения, на которые мы только способны. А когнитивные нейроны... Мышление — настолько сложная штука, что вряд ли на этой планете найдется хоть один человек, который сможет сказать, что случится, если одновременно возбудить все когнитивные нейроны. Но предположим для простоты, что тогда мы начнем думать одновременно все возможные мысли. И еще мы будем испытывать все возможные эмоции. И многое еще произойдет, о чём я не буду писать, потому что здесь просто не хватит места.

Посмотрим теперь со стороны на это существо, страдающее от галлюцинаций, дергающееся от конвульсий, одновременно чувствующее радость, ужас и ярость. Не очень-то оно похоже на создание, улучшившее свой мозг до стопроцентной эффективности!

Наоборот. Лишняя активность мозгу не на пользу, а только во вред. Когда мы едим, нам не нужно бегать, когда сидим у компьютера — не нужно петь, а если во время решения задачи по математике думать не только о ней, но и о птичках за окном, то вряд ли эта задача решится. Для того чтобы мыслить, мало ДУМАТЬ о чём-то, надо еще НЕ ДУМАТЬ обо всём остальном. Важно не только возбуждение «нужных» нейронов, но и торможение «ненужных». Необходим баланс между возбуждением и торможением. И нарушение этого баланса может привести к очень печальным последствиям.

Например, тяжелая болезнь эпилепсия, при которой человек страдает от судорожных припадков, возникает тогда, когда возбуждение в мозге «перевешивает» торможение. Из-за этого во время припадка активизируются даже те нейроны, которые в эту секунду должны молчать; они передают возбуждение на следующие нейроны, те — на следующие, и по мозгу идет сплошная волна возбуждения. Когда эта волна доходит до моторных нейронов, они посылают сигналы к мышцам, те сокращаются, и у человека начинаются судороги. Что больной при этом ощущает, сказать невозможно, поскольку на время припадка у человека пропадает память.

Как всё-таки заставить мозг работать эффективнее

Надеюсь, вы уже поняли, что пытаться заставить мозг работать лучше, возбуждая все нейроны подряд, — дело бесперспективное, да еще и опасное. Тем не менее можно «натренировать» мозг, чтобы он работал эффективнее. Это, конечно, тема для огромной книги (и даже не одной), а не маленькой статьи. Поэтому я расскажу только об одном способе. Начать придется издалека.

Когда рождается маленький ребенок, количество нейронов в его мозге даже больше, чем у взрослого. Но связей между этими нейронами еще почти нет, и поэтому новорожденный человечек еще не в состоянии правильно использовать свой мозг — например, он практически не умеет ни видеть, ни слышать. Нейроны его сетчатки, даже если они чувствуют свет, не образовали еще связей с другими нейронами, чтобы передать информацию дальше, в кору больших полушарий. То есть глаз видит свет, но мозг не в состоянии понять это. Постепенно необходимые связи образуются, и в конце концов ребенок учится различать вначале просто свет, потом — силуэты простых предметов, цвета и так далее. Чем больше разнообразных вещей ребенок видит, тем больше связей образуют его зрительные пути и тем лучше работает та часть его мозга, которая связана со зрением.

Но самое удивительное не это, а то, что такие связи могут образовываться почти исключительно в детстве. И поэтому если ребенок по какой-то причине не может ничего видеть в раннем возрасте (скажем, у него врожденная катаракта), то необходимые нейронные связи в его мозге уже никогда не образуются, и человек не научится видеть. Даже если во взрослом возрасте у этого человека прооперировать катаракту, он всё равно останется слепым. Проводились довольно жестокие опыты на котятах, которым в новорожденном состоянии зашивали глаза. Котята вырастали, так ни разу ничего и не увидев; после этого им уже во взрослом возрасте снимали швы. Глаза у них были здоровые, глаза видели свет — но животные оставались слепыми. Не научившись видеть в детстве, они уже не способны были сделать это во взрослом возрасте.

То есть существует какой-то критический период, в который образуются нейронные связи, необходимые для развития зрения, и если мозг не научится видеть в этот период, он уже не научится этому никогда. То же относится и к слуху, и, в меньшей степени, к другим человеческим способностям и умениям — обонянию, осязанию и вкусу, способности говорить и читать, играть на музыкальных инструментах, ориентироваться в природе и так далее. Яркий тому пример — «дети-маугли», которые потерялись в раннем детстве и были воспитаны дикими животными. Во взрослом возрасте они так и не могут освоить человеческую речь, поскольку не тренировали у себя в детстве это умение. Зато они способны ориентироваться в лесу так, как не сможет ни один человек, выросший в цивилизованных условиях.

И еще. Никогда не знаешь, в какой момент «выстрелит» какое-то умение, приобретенное в детстве. Например, человеку, который в детстве активно тренировал мелкую моторику рук, занимаясь рисованием, лепкой, рукоделием, будет легче стать хирургом, проводящим филигранные, точные операции, в которых нельзя допустить ни одного неправильного движения.

Иными словами, если что и может заставить мозг работать лучше, то это — тренировка, причем тренировка с самого детства. Чем больше мозг работает, тем лучше он работает, и наоборот — чем меньше его нагружать, тем хуже он будет функционировать. И чем мозг младше, тем он более «гибкий» и восприимчивый. Именно поэтому в школах учат маленьких детей, а не взрослых дяденек и тетенек. Именно поэтому дети гораздо быстрее взрослых умеют приспосабливаться к новым ситуациям (например, осваивают компьютерную грамоту или учат иностранные языки). Именно поэтому тренировать свой интеллект надо с самого детства. И если вы будете это делать, то ничто не помешает вам сделать великие открытия. Например, о том, как работает мозг.


(с)Вера Башмакова

Требования к оформлению статей в журнал

ПОРЯДОК

направления, рецензирования и опубликования статей, направленных

в редакцию журнала «Философия образования»

1. Настоящий Порядок устанавливает правила направления, рецензирования и опубликования рукописей статей, поступающих для опубликования в журнал «Философия образования» (в дальнейшем – Журнал), включенного в Перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук.

2. Статьи, поступающие для опубликования в Журнале, должны быть оформлены в соответствие с требованиями, устанавливаемыми редакцией Журнала.

3. В редакцию необходимо представить:

а) электронный вариант статьи;

б) сведения об авторе/авторах;

в) лицензионный договор на право использования научного произведения в журнале;

4. Структура статьи, предоставляемая в редакцию журнала

а) код УДК;

б) инициалы, фамилия автора/авторов (на русском и английском языках);

в) город, страна (на русском и английском языках);

г) название статьи, заглавными буквами (на русском и английском языках);

В заглавии, посередине печатается название статьи; на следующей строке имя, отчество (инициалы), фамилия автора, город, страна (в скобках).

Название статьи не должно быть громоздким, должно отражать содержание статьи и соответствовать  общей тематике журнала (см. ниже).

Оформляется на русском, английском языках.

д) аннотация (200-250 слов) (на русском и английском языках) выполняет функцию расширенного названия статьи и повествует о ее содержании.

В ней должны быть четко обозначены следующие составные части, выделенные курсивом:

1) введение;

2) методология и методика исследования;

3) результаты исследования;

4) заключение.

е) ключевые слова (не более 10, на русском и английском языках) через запятую;

Наличие ключевых слов обязательно.

ж) основной текст с внутритекстовыми ссылками на цитируемые источники.

Должен содержать разделы, которые выделяются в статье полужирным начертанием:

Введение (цель статьи, проблемная ситуация, обзор научной литературы);

Методология и методика исследования (обсуждение концепций, школ, учений; статистика);

Результаты исследования (рекомендации, анализ проблемы; интерпретация основного материала исследования с обоснованием полученных результатов);

Заключение (выводы, согласно цели; научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования; прогнозирование и перспективы дальнейших научных разработок).

з) список литературы формируется согласно упоминания ссылок в тексте, с указанием порядкового номера (указанного в тексте);

Список должен быть представлен не менее 15 источниками, включающих иностранные издания за последние 3-5 лет, входящих в  Scopus, WoS и др.

Оформляется строго по ГОСТ Р 7.0.5–2008 в едином формате (см. ниже) (на русском и английском языках).

5. Правила оформления статьи

а) объем статьи – 0,5 п. л. (20 000 знаков);

б) формат А-4, шрифт Word, 1,5 интервал;

в) все поля – 2,0 см;

г) основной кегль – 14;

д) шрифт – Times New Roman;

е) сноски в тексте сквозные, согласно числовой последовательности 1, 2, 3…, оформляются в квадратных скобках, при необходимости, указываются страницы (например, [1, с. 25]), в конце статьи – список литературы (цитируемая литература);

ж) без таблиц, рисунков и графиков. Кавычки в статье в виде «елочек» (Например: «Философия образования …»);

з) статья должна быть классифицирована – иметь УДК.

6. Сведения об авторе

В конце статьи необходимо указать сведения об авторе (на русском и английском языках):

а) фамилия, имя, отчество (полностью);

б) ученая степень;

в) ученое звание;

г) полное название места работы (кафедра, факультет, учебное заведение или организация);

д) занимаемая должность;

е) ORCID;

ж) для аспирантов и докторантов сообщить кафедру, факультет учебного заведения;

з) почтовый адрес с указанием индекса (домашний, рабочий);

и) телефон для связи;

к) обязательно е-mail.

7. Все поступившие материалы (статьи, научные обзоры, научные отзывы и др.) подвергаются экспертной оценке. Все рецензенты являются специалистами по тематике рецензируемых материалов, имеют в течение последних 3-х лет публикации по тематике рецензирования статей. Эксперты дают письменную рецензию на представленную статью с мотивированным заключением о возможности ее опубликования, необходимости направить на доработку или (отклонении) статьи. На основании данной рецензии  главный редактор Журнала принимает решение о публикации данного материала, о направлении на доработку или отклонении статьи. Автор уведомляется о принятом решении. Рецензии хранятся в редакции Журнала в течение 5 лет. Редакция Журнала направляет копии рецензий в Министерство образования и науки Российской Федерации при поступлении в редакцию Журнала соответствующего запроса.

8. Общий период времени с момента получения материала редакцией и до направления уведомления автору о принятом по данной статье решении (публиковать, отклонить, направить на доработку) не должен превышать четырех месяцев. Все статьи, не соответствующие тематике журнала, оформленные не по требованиям Журнала, отправляются авторам на доработку или отклоняются.

9. Если статья возвращается автору для доработки, исправления или сокращения, то датой ее представления в журнал считается день получения редакцией окончательного текста. Не принятые к публикации материалы авторам не возвращаются.

10. Статьи аспирантов проходят рецензирование на общих основаниях в установленные редакцией сроки для всех публикаций. Для официального подтверждения статуса аспиранта автору необходимо направить в редакцию Журнала в письменном виде заверенную справку из отдела аспирантуры соответствующей организации.

11. Заполненный автором/авторами Лицензионный договор предварительно высылается по электронной почте для согласования с редакцией журнала. После согласования в 2-х экземплярах отправляется на почтовый адрес Издателя:  630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28, каб. 329 1-го учебного корпуса «Философия образования». Издатель журнала подписывает договора и возвращает один экземпляр Автору.

С момента заключения договора, Автор на безвозмездной основе предоставляет Издателю право использования научного произведения и гарантирует, что он обладает исключительными авторскими правами на передаваемое научное произведение. То есть, автор на безвозмездной основе передает издателю на срок действия авторского права по действующему законодательству РФ исключительное право на использование статьи или отдельной ее части (в случае принятия редколлегией журнала статьи к опубликованию) на территории всех государств, где авторские права в силу международных договоров Российской Федерации являются охраняемыми, в том числе следующие права: на воспроизведение, на распространение, на публичный показ, на доведение до всеобщего сведения, на перевод на иностранные языки и переработку (и исключительное право на использование переведенного и(или) переработанного произведения вышеуказанными способами), на предоставление всех вышеперечисленных прав другим лицам.

Автор в случае несогласия с пунктами лицензионного договора в праве сообщить Издателю, но не имеет права на самостоятельное внесение изменений в текст лицензионного договора.

«Сеть словесных ассоциаций»


Поиск ассоциаций
Ассоциации к слову Звезда
Проект «Сеть словесных ассоциаций» дарит вам возможность просмотра ассоциаций, возникающих у человека, с определённым словом. Для получения ассоциаций с заданным словом просто введите искомое слово в строку поиска и нажмите клавишу "Enter" или кнопку "Найти".
Также предоставлена возможность поиска по первой букве слова. После нажатия соответствующей ссылки на панели навигации вы перейдёте на страничку со списком слов, начинающихся на указанную вами букву.
Если результаты поиска не уместились на одной странице, то внизу страницы вы увидите панель навигации по страницам. Используйте ссылки "Следующая", "Предыдущая", а также порядковый номер для перехода между страницами.
Для удобства использования каждое слово сопровождается статьями из толкового словаря русского языка. Результаты поиска могут также содержать картинки, которые изображают значение соответствующего слова. Нажмите левой кнопкой мыши на выбранной картинке чтобы увидеть её в более высоком разрешении.
Описание проекта
По своей сути проект «Сеть словесных ассоциаций» представляет из себя идеографический словарь или тезаурус. Этот словарь включает в себя три базовых составляющих: ассоциативный словарь, толковый словарь, картинный словарь. Ассоциативный словарь, словарь ассоциаций или аналогический словарь группирует слова языка по психологическому восприятию, значению и смыслу. Толковый словарь — это словарь, содержащий в себе слова и понятия языка с кратким описанием того, что эти слова означают, часто сопровождая толкование примерами использования слов; толковый словарь изъясняет лексическое значение того или иного слова. Картинный словарь или визуальный словарь содержит графические иллюстрации, которые изображают значения слов.
Определение ассоциаций
Ассоциации являются одним из основных механизмов памяти. В определенном смысле их можно назвать естественными классификаторами понятийного содержания лексики языка. Представления и понятия, которыми располагает память человека, связаны между собой. Эта связь основана на прошлом опыте человека и, в конечном счете, с большей или меньшей степенью точности воспроизводит объективно существующую зависимость между явлениями реального мира. При определенных условиях оживление одного представления или понятия сопровождается оживлением других, соотносящихся с ним. Это явление получило название ассоциации (термин предложен в XVIII в. Локком). По И. П. Павлову, ассоциация есть не что иное, как временная нервная связь, возникающая при определенных условиях.
По материалам книги Морковкин В.В. «Идеографические словари» (1970)
Классификация ассоциаций
Со времен Аристотеля различают ассоциации по сходству, контрасту и смежности. Ассоциации по сходству основаны на том, что ассоциируемые явления обладают некоторыми общими чертами. Они представляют собой результат обобщения условной связи, при котором сходные раздражители вызывают сходную реакцию (например, оживление синонимического ряда при актуализации одного из синонимов: горе - несчастье, скорбь, печаль, грусть и т. п.).
Близки к ассоциациям по сходству ассоциации по контрасту, возникновение которых объясняется наличием у явлений противоположных свойств. Физиологическая сущность ассоциации по контрасту состоит во «взаимной индукции нервных процессов, когда сильные раздражители... вызывают вначале сильное возбуждение, а затем последовательное торможение в тех же участках коры мозга. В результате этого в дальнейшем один из контрастных раздражителей может вызвать сразу же вслед за собой то, что вызывалось раньше другим (контрастным с ним) раздражителем» (например, явление антонимии: горе - радость, счастье - несчастье и т. д.).
Ассоциации по смежности образуются при близком расположении явлений во времени или в пространстве. В настоящее время указанные три типа ассоциаций относятся к простым или механическим. Наряду с ними выделяют более сложные, смысловые ассоциации. Таковыми являются, в частности, ассоциации, отражающие родовидовые и причинно-следственные отношения между объектами окружающего мира (например, цветок - роза, болезнь - смерть и т. п.).
По материалам книги Морковкин В.В. «Идеографические словари» (1970)
Роль ассоциаций
Поскольку ассоциации отражают некоторые существенные связи между объектами и явлениями реального мира, а следовательно, и между понятиями, законно сделать вывод, что они играют важную роль в строении лексической системы языка. На это указывал еще Н. В. Крушевский: «Всякое слово связано с другими словами узами ассоциации по сходству; это сходство будет не только внешнее, т. е. звуковое или структурное, морфологическое, но и внутреннее, семасиологическое. Или другими словами: всякое слово способно, вследствие особого психического закона, и возбуждать в нашем духе другие слова, с которыми оно сходно, и возбуждаться этими словами... Если, вследствие закона ассоциации по сходству слова должны укладываться в нашем уме в системы или гнезда, то благодаря закону ассоциации по смежности, те же слова должны строиться в ряды. Итак, каждое слово связано двоякого рода узами: бесчисленными связями сходства со своими родичами по звукам, структуре или значению и столь же бесчисленными связями смежности с разными своими спутниками во всевозможных фразах: оно всегда член известных гнезд или систем слов и в то же время член известных рядов слов...».
По материалам книги Морковкин В.В. «Идеографические словари» (1970)

Мои твиты

Collapse )