December 12th, 2014

Ум приводила в порядок

(12 декабря 1952 года родился Андрей Петрович Киселёв)

Обучение математике в школах СССР велось путем перехода от конкретных арифметических задач начальных классов ко всё более сложным и абстрактным математическим построениям, главной целью которых было формирование у школьников культуры мышления. По этому показателю наше образование не имело аналогов. В СССР школьная математика, согласно завету М.В. Ломоносова, в первую очередь «ум приводила в порядок».

Советская система математического образования была унаследована из дореволюционной России, и история её формирования весьма любопытна.

Во второй половине ХIX века в России была предложена реформа образования, которую провел в 1871 г. министр народного просвещения граф Д.А.Толстой (к слову, в 1882 г. он стал министром внутренних дел). В учебной программе гимназий резко увеличили объем математики.

Мотивы такого решения объясняют поразному. Но сам автор реформы считал, что «математика будет развивать у учащихся умение основательно мыслить...».

В результате реформы были написаны блестящие математические учебники Андрея Петровича Киселёва ("Систематический курс арифметики для средних учебных заведений" (1884), "Элементарная алгебра" (1888) и "Элементарная геометрия" (1892)), на основе которых после 10 лет послереволюционных экспериментов было построено лучшее в мире среднее математическое образование СССР. Созданная в России система элитного гимназического образования стала общенародной, и это сразу вывело страну на лидирующие позиции в области математики, а также естественных и технических наук.

Двадцать лет непрерывных «реформ» образования нанесли тяжелейших удар по школьной математике. Необходимость «уметь думать» ушла на второй план, а во многих случаях просто исчезла. Подготовка к ЕГЭ для большинства школьников сводится к вызубриванию и отработке алгоритмов решения стандартных задач, которые нигде более востребованы не будут. Математика для этих ребят превратилась в абсолютно бесполезный предмет.

Нынешние реформаторы «ошибок» повторять не намерены: УМНЫЕ ИМ НЕ НУЖНЫ

ПАТОЛОГИЯ НАГЛЯДНОГО МЫШЛЕНИЯ (конспект с комментариями)

Известно, что у умственно отсталого ребенка могут сохраниться все простейшие виды наглядного восприятия и действия, однако структура интеллектуальной деятельности у него не получает соответствующего развития. Это выражается в том, что ребенок с глубокими формами умственной отсталости оказывается не в состоянии хорошо проанализировать ситуации, выделить в ней существенные связи и отношения и заменяет сложно простроенную интеллектуальную деятельность непосредственными импульсивными реакциями, которые целиком определяются поверхностными впечатлениями о ситуации.
При локальных поражениях мозга:
При поражении нижнетеменных или теменно-затылочных:
1. Он сохраняет данную ему задачу, но оказывается не в состоянии правильно организовать свою деятельность в пространстве;
2. он путает правую и левую стороны;
3. он не может построить внутренней системы пространственных координат, и его операции в пространстве приобретают беспомощный характер;
4. он не может успешно справиться с любой задачей, требующей учета пространственных соотношений, и у него нарушаются все конструктивные операции;
5. он не может составить фигуру из спичек, выложить рисунок из кубиков, и т.д. Все эти задачи становятся доступными, если ему даются вспомогательные пространственные схемы, ориентируясь на которые он может выполнить соответствующие операции.
У больных с поражением лобных отделов мозга:
1. Задача, которая дается таким больным, оказывается очень нестойкой; вызванное намерение быстро исчезает;
2. больные легко попадают под влияние непосредственных впечатлений;
3. они не могут выработать или удержать сложные программы деятельности и заменяют организованную деятельность импульсивными действиями или повторением раз возникших стереотипов.
(Человек 21 века имеет поражение лобных долей.)

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВА (конспект с комментариями)

Метод ассоциации. Применялся в психологии для изучения характера преобладающих у субъекта смысловых связей и для характеристики его склонности к преимущественно наглядным или преимущественно отвлеченным связям. Этот метод показал большое значение как для характеристики индивидуальных особенностей в интеллектуальной деятельности субъекта, так и для диагностики тех отклонений, которые можно наблюдать в значении слов при патологических состояниях мозга.
Объективный психофизиологический метод изучения смысловых полей. Он использует приемы объективного исследования ориентировочного рефлекса и состоит в следующем. Испытуемому в течение некоторого, достаточно длительного времени предъявляется большое число различных, не связанных друг с другом слов, причем в течение всего этого периода у него регистрируются непроизвольные компоненты ориентировочного рефлекса (сосудистые, кожно-гальванические или электроэнцефалографические).
1. Сначала каждое слово вызывает у испытуемого отчетливый ориентировочный рефлекс, проявляющийся в сужении сосудов руки (и расширении сосудов головы), появлении кожно-гальванической реакции или депрессии альфа-ритма. По истечении некоторого срока испытуемый привыкает к словесным раздражителям и они перестают вызывать у него какую-нибудь отчетливую ориентировочную реакцию. В этот период и начинается опыт с объективным анализом смысловых связей.
2. Для этой цели одно слово (тестовое) либо сопровождается болевым раздражителем, либо испытуемому предлагается в ответ на это слово правой рукой нажимать на ключ, в то время как с пальца левой у него регистрируется сосудистая реакция. Оба эти условия приводят к тому, что уже после нескольких повторений опыта предъявление тестового слова начинает вызывать у испытуемого стойкую ориентировочную реакцию, которая и служит исходной для дальнейшей опыта.
3. Получив отчетливую ориентировочную реакцию на предъявление одного тестового слова (напр. Кошка), экспериментатор ставит перед собой основной вопрос: какие слова, кроме «кошка» вызывают у испытуемого аналогичные симптомы ориентировочной реакции. Если и другие слова, прямо или косвенно связанные со словом кошка, начинаю вызывать у испытуемого такие же симптомы ориентировочного рефлекса, как и само тестовое слово, это является объективным симптомом того, что данное слово вызывает целую систему смысловых связей, в равной мере вызывающих ОР, и этот метод будет являться приемом для объективного исследования системы смысловых связей.
У нормального взрослого человека целая группа слов, имеющих смысловую близость к тестовому слову, начинает вызывать такие же симптомы ориентировочных реакций, как и само тестовое слово.
Оказалось, что чем ближе семантически стоит предъявляемое слово к тестовому, тем интенсивнее непроизвольные признаки ориентировочной реакции. Наиболее существенным результатом наблюдений был тот факт, что если слова, близкие к тестовому слову по смыслу, вызывали такую же ОР, как само тестовое слово, то все слова, близкие по звучанию не вызывали никакой ОР.
Это показывает, что с помощью описанного метода мы действительно можем устанавливать систему тех смысловых связей, которые скрываются за каждым словом, и в норме эти связи носят смысловой, а не звуковой характер.

ДАЛЕЕ
Тестовое слово каждый раз сопровождается болевым раздражением, вызывающим не ОР, а оборонительную реакцию. Близкие вызывают оборонительную реакцию (сужение сосудов руки и головы), дальние вызывают ОР (сужение сосудов руки и расширение сосудов головы).
Установлено, что у умственно отсталого ребенка дело обстоит наоборот – близкие по смыслу не вызывают реакции, а близкие по звучанию – вызывают.
Утомление – тоже
Значение слова претерпевает сложнейшее развитие, и если пердметная отнесенность слова может оставаться одной и той же, то его значение – нет. Система связей и отношений, обобщений развивается, и поэтому слово не только меняет свою структуру, но начинает опираться на новые соотношения психологических процессов.
Предположительно первые слова-возгласы, не имевшие ни прочной предметной отнесенности, ни постоянного значения, скорее выражали действенную ситуацию и получали свой смысл в зависимости от того действия, в которое они вплетались.
В результате эволюции слова начали обозначать отдельные признаки, а затем и предметы, которые были носителями этих признаков.
После тысячелетий слова языка начали приобретать четкое и устойчивое значение, которое получило свою основу в постепенном выделении морфологической основы корневых значений, кодирующих признаки предметов и суффиксов, обозначающих отношения.
Значительно больше известно о развитии слова в онтогенезе (у ребенка).
В конце первого – начале второго года в ответ на произносимые матерью слова поворачивает голову и смотрит на названные предметы. Но он реагирует на свою позу, определенное лицо, тон, жест – всю совокупность.
Далее слово приобретает свою относительную независимость и начинает обозначать названный предмет независимо от того. Кто и каким голосом произносит это слово, какими жестами оно сопровождается и в какой ситуации было названо. На этом этапе складывающиеся к первой половине второго года жизни, слово еще не получает четкой предметной отнесенности и скорее вызывает определенное действие, чем обозначает предмет. (То есть вначале слово вызывает действие – это значит, что первое слово – глагол и связано с развитием лобной функции.)
На следующем этапе слово еще не имеет четкой предметной отнесенности и обозначает лишь отдельные, наиболее информативные признаки, а вовсе не предмет в целом. (То есть второй этап формирования слова – левополушарный, без предметной отнесенности – значит без теменного компонента.
Только к концу второго года развития этот диффузный характер слов изменяется:
Слова приобретают дифференцированную структуру; возникают суффиксы, придающие слову четкое значение; отделяется глагольное значение от существительного.
В 3-4 года словотворчество – сохраняя признаки вещи и систему суффиксов, обозначающих способ действия.
В 3-5 лет – процесс овладения четкой предметной отнесенностью слова и его конкретным значением отличается тем, что слова продолжают носить конкретный характер.
В 5-6 лет если даются задача выделить и пересчитать слова в фразе, он начинает выделять и пересчитывать слова, обозначающие конкретные предметы, опуская слова, имеющие вспомогательное значение.

СЛОВО И ПОНЯТИЕ (конспект с комментариями)

Описав выше тот факт, что за каждым словом развитого языка скрывается система связей и отношений, в которые включен обозначенный словом предмет, мы констатируем то, что каждое слово обобщает, и является средством формирования понятий. Оно выводит этот предмет из сферы чувствительных образов и включает его в систему логических категорий, позволяющих отражать мир глубже, чем это делает наше восприятие. Говоря «нож», мы вводим этот предмет в категорию орудий, говоря «дерево», мы обозначаем систему связей, с которую этот предмет входит.
Вот почему слово не только обозначает образ, но и включает предмет в богатейшую систему связей и отношений, в которой оно находится.
Это положение, известное в материалистической философии как учение о «конкретном понятии», указывает, что переход от более наглядных обозначений (береза) к более общим понятиям (дерево, растение) не только не обедняет, но существенно обогащает наши представления, говоря «растение» мы включаем в это понятие более богатую сеть связей, чем Береза или осина. За этим общим термином стоит противопоставление растения и животного, в него входят подчиненные категории – деревья и травы, в скрытом виде за ними стоит все богатство индивидуальных разновидностей деревьев, трав, злаков и т.д. Поэтому общее понятие , обозначенное словом, которое по степени наглядности может показаться бедным, по системе скрывающихся за ним связей несравненно богаче, чем конкретное обозначение индивидуального предмета.
Таким образом, называя определенное слово, человек не только воспроизводит определенный наглядный образ, но практически вызывает к жизни целую систему связей, выходящих далеко за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации и носящих характер сложной матрицы уложенных в логическую систему значений.
Слово, формирующее понятие, с полным основанием может считаться наиболее существенным механизмом, лежащим в основе движения мысли.
Структура понятий на различных ступенях умственного развития глубоко различна, и на последовательных ступенях развития за понятием стоят неодинаковые психические процессы.

Во всяком слове легко можно выделить:
а) эмоционально-образные наглядные компоненты;
б) систему логических связей.
(Говоря об эмоционально-образных наглядных компонентах, мы должны помнить, что эмоциональный компонент – это лимбический компонент, а образный – правополушарный)
У различных людей, и особенно у тех, кто стоит на различных ступенях умственного развития, соотношение наглядно-образных и логических связей оказывается неодинаковым. На низших этапах развития у человека преобладают наглядно-образные связи, то на более высоких этапах развития ведущее место занимают сложные системы логических связей.
У дошкольника – эмоциональные переживания, у школьника – наглядно-практическая ситуация, у взрослого – логические связи.
Вначале – мыслит припоминая, затем - припоминает размышляя.
(Овладение припоминанием при размышлении есть зрелость мозга. Плодотворная беседа позволяет вспомнить о множестве вещей, которые к данному слову ранее не имели никакого отношения, то есть в плодотворной беседе раскрывается богатство уже известных слов.)
В житейских понятиях преобладают конкретные ситуационные элементы.
Они формируются с участием практической деятельности и наглядно-образного опыта.
В научных – отвлеченные логические связи. Они формируются с ведущим участием вербально-логических операций.
Эволюция языка представляет психологический процесс постепенной выработки сложных логико-грамматических средств языка, который все больше становится системой, заключающей в себе все средства выражения любых связей и отношений, и все меньше нуждается в дополнительных внеязыковых (синпрактических) средствах, участвующих в передаче информации. Этот процесс и отражает основную линию эволюции языка, имеющую решающее значение для психологического анализа сложных форм речевого мышления.

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. 289

ПУТЬ ОТ МЫСЛИ К РАЗВЕРНУТОЙ РЕЧИ (конспект с комментариями)

Под речью мы понимаем процесс информации, пользующийся средствами языка.
Язык есть объективная, сложившаяся в общественной истории система кодов. Язык является предметом языкознания (лингвистики).
Речь является психологическим процессом формулирования и передачи мысли средствами языка. Речь является предметом психологии.
Речь выступает в двух формах деятельности.
Одна из них – передача информации, или общение, требует участия двух лиц. Вторая форма речи объединяет говорящего и слушающего в одном лице, в этом случае речь – орудие мышления.
Речь как орудие общения может выступать в двух реальных процессах.
С одной стороны, речь может воплощать мысль, формулировать ее в форме высказывания, передающего информацию собеседнику. В этом случае дело идет о кодировании высказывания, сводящегося к воплощению мысли в систему кодов языка. Анализ этого пути от мысли к речи называется в науке психологией высказывания, или экспрессивной речи.
С другой стороны, не меньшее значение имеет тот же процесс, но на этот раз рассматриваемый не со стороны говорящего, а со стороны слушающего. Здесь происходит обратный процесс — декодирование высказывания, иначе говоря, анализ воспринимаемого высказывания, превращение развернутого высказывания в свернутую мысль. Этот путь от речи к мысли в психологии часто называется процессом понимания, а соответствующий раздел психологической науки — психологией импрессивной речи.
Естественно, что процесс высказывания может носить характер устной речи или характер письменной речи. Как мы увидим ниже, обе эти формы речи имеют свои психологические особенности и отличаются как по процессу своего формирования, так и по своему строению.

МОТИВ ВЫСКАЗЫВАНИЯ ЯВЛЯЕТСЯ ЛИШЬ ОТПРАВНЫМ МОМЕНТОМ

1) Мотивом высказывания может служить желание выразить просьбу, требование, которые собеседник должен исполнить; в этом случае высказывание будет носить действенный, прагматический характер.
2) Мотивом высказывания может быть передача информации, вступление в контакт с другим человеком, а иногда и уяснение какого-либо положения для самого себя. В этом случае высказывание примет познавательный, информативный характер.
3) Мотивом высказывания может служить выражение какого-либо эмоционального состояния, разрядка внутреннего напряжения. В данном случае речь будет носить характер восклицаний, междометий, и все «высказывание» (которое лишь условно может быть названо этим термином) будет носить характер, мало отличающийся от других (мимических) форм аффективных разрядов.

Следующим моментом является возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании. Л. С. Выготского было доказано решающее значение, которое имеет он для перешифровки (перекодировния) замысла в развернутую речь и для создания порождающей (генеративной) схемы развернутого речевого высказывания. Мы имеем в виду тот механизм, который называется в психологии внутренней речью.
Современная психология меньше всего понимает под «внутренней речью» простое говорение слов и фраз про себя и не считает, что внутренняя речь имеет такое же строение и такие же функции, как развернутая внешняя речь.
Под внутренней речью психология подразумевает существенный переходный этап между замыслом («мыслью») и развернутой внешней речью. Механизм, который позволяет перекодировать общий смысл в речевое высказывание, придает этому замыслу речевую форму. В этом смысле внутренняя речь является процессом, порождающим (генерирующим) развернутое речевое высказывание, включающим исходный замысел в систему грамматических кодов языка.
Переходное место, занимаемое внутренней речью на пути от мысли к развернутому высказыванию, определяет основные черты как ее функции, так и ее психологической структуры.
Внутренняя речь есть прежде всего не развернутое речевое высказывание, а лишь подготовительная стадия, предшествующая такому высказыванию; она направлена не на слушающего, а на самого себя, на перевод в речевой план той схемы, которая была до этого лишь общим содержанием замысла. Это содержание уже известно говорящему в общих чертах, потому что он уже знает, что именно хочет сказать, хотя еще не знает, в какой форме и в каких речевых структурах он может сформулировать свое высказывание. Занимая промежуточное место между замыслом и развернутой речью, внутренняя речь имеет свернутый, сокращенный характер, который генетически произошел из постепенного свертывания, сокращения развернутой речи ребенка, через шепотную речь, переходящую во внутреннюю речь, которая скорее является обозначением общей темы или общей схемы дальнейшего развернутого высказывания, но вовсе не ее полным воспроизведением.
Внутренняя речь, формулирующая содержание мысли, известна человеку, носит не только свернутый, но и предикативный характер. Она воплощает речевую схему дальнейшего высказывания и порождает его развернутые формы; поэтому во внутренней речи мы встречаем общие обозначения темы дальнейшего высказывания, иногда выраженные лишь одним понятным только самому субъекту словом, иногда принимающим форму речевого фрагмента, обозначающего наиболее существенные элементы дальнейшего высказывания, формулирующего в сокращенной, зачаточной форме, что именно должно быть содержанием дальнейшей развернутой речи.
Известно, что процессы внутренней речи формируются в детском возрасте из развернутой «эгоцентрической» речи, постепенно свертываясь и переходя через шепотную речь во внутреннюю речь. Именно это происхождение внутренней речи из внешней, по-видимому, и позволяет ей осуществлять обратный процесс, генерировать грамматическую схему развернутого высказывания, приводит к всплыванию тех логико-грамматических матриц, которые позволяют в дальнейшем осуществлять внешнюю развернутую речь.
Активные фрагменты внутренней речи возникают при каждом затруднении и исчезают, когда процесс мышления автоматизируется и лишается активного творческого характера, и именно это указывает на то важное значение, которое имеет внутренняя речь для процессов речевого мышления.
Последний факт успешно показывается специальными опытами с электромиографической регистрацией тонких движений речевого аппарата (языка, губ, гортани), которые возникают при каждой подготовке к развернутому высказыванию или при каждом мыслительном акте.
Каждое предложение решить какую-либо сложную задачу вызывает у испытуемого группу отчетливых электрических разрядов в речевых мышцах, которые не выявляются в виде внешней речи, но всегда предшествуют решению задачи.
электромиографические разряды, являющиеся симптомами внутренней речи, исчезают только в тех случаях, когда интеллектуальная деятельность приобретает привычный, хорошо автоматизированный характер. Генерирующая роль внутренней речи, приводящей к оживлению ранее усвоенных грамматических структур развернутой речи, приводит к последнему этапу интересующего нас процесса — к появлению развернутого речевого высказывания, в котором речь начинает опираться на все логико-грамматические и синтаксические схемы языка. Структура развернутого высказывания может в различных случаях носить неодинаковый характер и варьироваться в зависимости от характера речевого высказывания.
На основных видах речевого высказывания, имеющих большое значение для психологии, следует остановиться особо.
(А еще надо сказать, что автоматизированная речь, то есть речь без этапа предварительных разрядов в речевых мышцах есть действие не личности, но субъекта, со всеми его правополушарными прибамбасами – стремление к хорошим эмоциям, собеседник не личность, а предмет, приоритет интересов своего тела. Но главное – эта речь не выражение решения или решенной задачи. Это – рефлекторный ответ на сложившуюся ситуацию.

ВИДЫ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ И ИХ СТРУКТУРА (конспект с комментариями)

Речевое высказывание может выступать в двух основных видах: в виде устной и письменной речи. Отличие их состоит в том, что каждая из них использует разные средства выражения речи, но и своим психологическим строением; одновременно каждая из них имеет и свои разновидности.

Устная аффективная речь, которая только условно может быть названа речью. Внешняя сторона очень проста и ограничена либо междометиями, либо привычными речевыми штампами.
В этой форме речи нет четкого мотива, место его занимает аффективное напряжение, получающее свой разряд в восклицании. В ней нет и этапа замысла или мысли, заключающего в себе общую схему дальнейшего высказывания; она не нуждается в предварительной подготовке или перекодировании, заключенном во внутренней речи. Характерно, что наиболее элементарные формы экспрессивной речи сохраняются в тех случаях, когда в результате мозгового заболевания сложные формы речевого кодирования оказываются нарушенными.
(Это то наследие, которое кроманьонцы получили от неандертальцев. Это междометия с эхолалией. Привычные речевые штампы отсутствовали в нынешней человеческой форме и у неандертальцев, и у кроманьонцев. У неандертальцев междометия сами по себе стали в конце автоматизированы, у кроманьонцев было слишком много эмоций по поводу речи, точнее речь стабилизировала эмоциональное состояние на определенном уровне, достаточном для ощущения стабильности и мира в душе, в семье, и коммуне.)
Второй разновидностью - устная диалогическая речь.
Эта речь имеет своеобразную психологическую структуру, без внимательного анализа которой она остается непонятной. Устная диалогическая речь всегда имеет свой мотив; она содержит в себе либо просьбу или приказ, либо передачу какого-либо сообщения. Однако этот мотив иногда включен в поведение данного субъекта (например, задающего вопрос), а иногда в поведение другого субъекта (например того, на вопрос которого человек отвечает). То же можно сказать и о звене замысла, или мысли. В начале беседы она зарождается у данного лица, которое что-либо просит у собеседника или что-то передает ему. Очень скоро она перестает быть образованием, рождающимся в голове у человека. В случаях, когда человек отвечает на вопрос (если ответ заключается в согласии с собеседником или несогласии с ним), замысел беседы рождается в вопросе собеседника; дальнейшая беседа становится схемой, возникающей в контексте всей беседы, так что трудно сказать, кому принадлежит общая мысль, являющаяся содержанием беседы. Существенное заключается в том, что на каждом этапе беседы она дается в готовом виде, и субъекту не надо искать или формулировать ее. Следовательно, одна из особенностей диалога заключается в том, что собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в том, чтобы каждый раз развертывать мысль, доводя речевое высказывание до его наиболее полной формы. К этой особенности устной диалогической речи присоединяется и другая: она протекает часто в условиях знания конкретной ситуации и сопровождается богатыми внеречевыми факторами сообщения — жестами, мимикой, интонацией.
Все это определяет и структурные особенности устной диалогической речи. Она может быть неполной, сокращенной; иногда фрагментарной, допускает эллипсисы (опускание отдельных компонентов), но все же не перестает быть понятной.
Если один из ожидающих автобус говорит: «Пятый!», это всем понятно. Если слово произносится с оттенком удовлетворения, это означает: «Подходит автобус № 5, которого мы ждем!» Если то же слово произносится с оттенком разочарования, оно означает: «Это подходит не тот автобус, которого мы ожидаем».
Сокращенная фрагментарная форма имеет место и в более сложных формах устной диалогической речи, для которой развернутая грамматическая полнота оказывается необязательной и которая всегда остается речью в условиях знания ситуации и наличия большого синпрактического (внеречевого) компонента. Можно сказать, что в устной диалогической речи значительная часть передаваемого сообщения не выступает в развернутой грамматической структуре высказывания, но «подразумевается», заключается во внеречевом синпрактическом контексте, и что устная диалогическая речь передает в основном тот смысл (т. е. соответствующее ситуации, индивидуальное значение), который часто остается непонятным без контекста.
Легко видеть, что этап предварительной подготовки развернутого высказывания во внутренней речи во многих случаях оказывается очень сокращенным, а в случаях, когда содержание высказывания достаточно полно сформулировано спрашивающим, ответ заключает только утверждение или отрицание вопроса («Вы уже обедали?» — «Да!»), роль внутренней речи, готовящей развернутый ответ, практически сводится на нет. Понятно поэтому, что некоторые наиболее простые формы устной диалогической речи, не использующие развернутых грамматических средств языка и не нуждающиеся в предварительном кодировании высказывания, могут сохраняться при всех мозговых поражениях, при которых сложный процесс кодирования высказывания становится недоступным.
Третьим и наиболее сложным видом устного высказывания является устная монологическая речь, которая может выступать в форме повествования, доклада, лекции.
Этот вид устной речи имеет несравненно более сложное строение.
Устная монологическая речь всегда должна иметь как исходный мотив, так и четкий замысел. Она, как правило, либо формулирует просьбу, требование, либо передает известную информацию. Монологическая речь должна иметь замысел, исходить из основной мысли, которая должна быть развернута в дальнейшем высказывании. В отличие от диалогической речи, эта мысль (или подлежащее формулировке содержание) не дается здесь в готовом виде, но возникает у самого говорящего. (сам говорящий может не знать, как он выразит свою мысль, какими словами. При этом и сама доведенная до речи мысль может быть скрыта от говорящего в полном своем объеме. Только сказав, он сам узнает содержание собственной мысли. Переводчик смутного образа мысли в речь в той или иной степени может быть развит, но в той или иной степени может быть сам управляем. Его включение гораздо легче включается при наличии собеседника, чем при его отсутствии.)
Особенностью устной монологической речи является то, что она, как правило, не обязательно предполагает у собеседника, к которому обращена, знание ситуации, и поэтому должна содержать в себе достаточно полную речевую формулировку информации, которую она передает .
Поэтому необходимо проводить подготовку развернутой речи, предварительного процесса перекодирования исходного замысла в речевую схему будущего высказывания, иначе говоря, того процесса внутренней речи, который был описан выше и который только и может обеспечить превращение исходного замысла в развернутое речевое высказывание. Каждый, кто готовился к выступлению, хорошо знает, какую большую предварительную работу нужно провести, чтобы приступить к развернутому повествованию, докладу или лекции, которая носит у неопытного докладчика или лектора сложный, развернутый характер, у опытного лектора принимает свернутую форму обозначения отдельных этапов изложения в фрагментарных заметках или во внутренних речевых опорах.
(Готовясь к лекции действительно превращаем исходный замысел в развернутое речевое высказывание.
Но этот исходный замысел – уже известное знание.
По настоящему творческим является развернутое речевое высказывание как вопрос.
Вопрос как важнейшая в данный момент проблема.
В формировании вопроса как развернутого речевого высказывания – история создания речи.
Первое – дело учителя.
Он прошел путь, показать свой пройденный путь ученикам он может развернутым речевым высказыванием. Второе – путь еще не пройден, может быть даже не начат.
Здесь говорящий становится в позу ученика, даже если он формально – учитель.
Сформулировать вопрос так, чтобы он будил мысль у собеседника и требовал от него дать ответ на поставленный вопрос значит быть полноценным собеседником.)

Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. 289