Oleg А. Chagin (olegchagin) wrote,
Oleg А. Chagin
olegchagin

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ..

1.

1. Межполушарная функциональная асимметрия у детей разного возраста и пола... 10

1.2. Психологическая готовность детей к обучению и ее психофизиологические особенности... 16

1.3. Индивидуально-психологические особенности детей и межполушарная функциональная асимметрия... 22

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ ПРЕДШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА... 30

2.1. Выбор участников обследования... 30

2.2. Определение индивидуального профиля асимметрии... 32

2.3. Время простой зрительно-моторной реакции... 33

2.4. Моторный тест Аннетт... 35

2.5. Психологическое тестирование... 36

2.6. Определение объема кратковременной слуховой памяти... 40

2.7. Определение уровня физического развития детей на основе катамнестических данных... 41

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 42

3.1. Индивидуальный профиль МФАс детей предшкольного возраста... 42

3.2. Результаты исследования готовности детей к обучению в школе... 46

3.3. Особенности латерализации детей с различной степенью готовности к обучению... 50

3.4. МФАс на разных уровнях построения психомоторных действий... 70

3.4.1. Исследование времени простой зрительно-моторной реакции... 70

3.4.2. Асимметрия сложного психомоторного действия с предметом... 75

3.5. Индивидуально-типологические особенности детей предшкольного возраста... 78

3.5.1. Показатели вегетативного баланса... 78

3.5.2. Исследование тревожности у детей 6—7 лет... 81

3.6. Исследование кратковременной слуховой памяти... 83

3.7. Катамнестические данные... 86

Актуальность исследования. В настоящее время не вызывает сомнения специфическое участие левого и правого полушарий мозга в обеспечении психической деятельности. Особый интерес представляют онтогенетические исследования межполушарной функциональной асимметрии (МФАс) в организации психофизиологических основ обучения (Хомская Е.Д., 1982-1997; Annett M, 1982-1990; Симерницкая Э.Г. и др., 1988; Кураев Г.А., 1984; Котик Б.С., 1992; Дикая Л.А., 1996), поскольку механизмы формирования латерального предпочтения в реализации психических функций человека все еще остаются неясными.

В этой связи важное место принадлежит периоду дошкольного детства, когда происходит первоначальное становление личности, сопровождающееся существенными качественными морфо-функциональными и психологическими изменениями, специфическими особенностями, учет которых во многом определяет полноценное психическое развитие ребенка, взаимодействие с ним на разных этапах, успешную подготовку к школьному обучению (Пиаже Ж., 1969; Давыдов В.В., 1972; Венгер Л.А., Мухина М.С., 1973; Выготский Л.С., 1982).

Исходя из иерархического принципа построения МФАс человека (Ермаков П.Н., 1988) можно предполагать, что по мере овладения детьми сенсорно-двигательными актами различной степени сложности, динамика полушарного доминирования будет определяться не генетическими признаками, а специфическими социальными условиями обучения и воспитания.

Многие исследователя указывают на влияние МФАс на эффективность обучения как у детей, так и у взрослых (Суворова В.В., 1976; Хомская Е.Д., 1989-1997; Дикая Л.А., 1996; Пожарская Е.Н., 1996; Полянская Е.А., 1998), однако, в литературе в настоящее время мало практических исследований,

посвященных детальному сопоставлению профилей МФАс разного уровня построения у детей в процессе умственного и физического развития.

Следует отметить также, недостаточное внимание к роли профиля МФАс мозга в организации процессов высших психических функций на этапе предшкольного периода при изменении социального статуса ребенка, связанного с подготовкой и поступлением в школу. Предшкольный период охватывает возрастной этап развития ребенка от момента начала систематической подготовки к обучению в школе до поступления в первый класс. Этот период был определен нами как предшкольный возраст.

Несомненно, в практическом аспекте данная проблема является чрезвычайно важной, поскольку подходы к ее решению могут служить основой для оптимизации психолого-педагогического процесса подготовки детей к школе и обучению.

Цель работы: изучение психофизиологических и психологических характеристик детей предшкольного периода с различной степенью готовности к обучению в школе.

Предмет исследования: психофизиологические характеристики МФАс мозга на разных уровнях построения асимметрий и индивидуально-типологические особенности детей предшкольного возраста с разной степенью готовности к обучению в школе.

Объект исследования: в качестве объекта обследования выступили дети предшкольного периода в количестве 156 человек (72 мальчика и 84 девочки) в возрасте 6-7 лет.

Основные гипотезы исследования:

1. Дети предшкольного периода с разной степенью готовности к обучению в школе различаются по индивидуальному профилю МФАс и индивидуально-психологическим характеристикам.

2. Характеристики индивидуального профиля МФАс мозга детей предшкольного возраста обуславливаются различными уровнями построения межполушарных отношений.

3. Показатели МФАс мозга детей предшкольного возраста различаются в зависимости от степени готовности к обучению и могут не совпадать по знаку друг с другом.

4. Индивидуально-типологические особенности детей предшкольного возраста взаимосвязаны с различными характеристиками индивидуальных профилей латерализации.

5. Половые различия индивидуальных профилей менее существенны для генетических признаков МФАс, вместе с тем, латеральные предпочтения на более высоких уровнях построения более выражены у мальчиков по сравнению с девочками.

Цель и гипотезы исследования определили постановку следующих задач:

1. Изучить особенности показателей межполушарной асимметрии в зависимости от уровня построения у детей предшкольного возраста.

2. Изучить распределение типов профиля латеральной организации у мальчиков и девочек с различной степенью готовности к обучению в школе.

3. Изучить особенности вегетативного баланса и тревожности у мальчиков и девочек 6—7 лет с различным профилем МФАс и разной степенью готовности к обучению.

4. Исследовать особенности памяти у детей с различным профилем МФАс и разной степенью готовности к обучению.

5. На основании катамнестических и антропометрических данных сравнить уровни физического развития детей с разной степенью психологической готовности к обучению и профилем МФАс.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Системный подход к анализу мозговых механизмов высших психических функций и интегративной индивидуальности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.В. Белоус Н.П. Бехтерева, Н.А. Берштейн, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, B.C. Мерлин, Е.Д. Хомская).

2. Принцип взаимодополняющей работы полушарий мозга и иерархический принцип построения МФАс мозга в обеспечении психической деятельности (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Т.А. Брагина, Н.Н. Доброхотова, Г.А. Кураев, Б.С. Котик, Э.Г. Симерницкая, П.Н. Ермаков).

3. Концепция психического развития ребенка, в основе которой положено понятие центральных психологических новообразований (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования.

Исследования проводились при помощи апробированных аппаратурных и тестовых методик. Исследование функциональной межполушарной асимметрии детей включало использование опросника М. Аннетт (1970), пробы и методы определения моторных и сенсорных асимметрий (Ананьев Б.Г., 1955, 1961; Лурия А.Р.,1962; Kinsborne M., 1975; Bryden М., 1977; 1982; Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1981; Кураев Г.А., 1984; Хомская Е.Д., 1995); измерение времени простой зрительно-моторной реакции (Ермаков П.Н., 1988); определение времени выполнения моторного теста Аннетт.

Психологическое тестирование включало применение стандартизированных методик определения степени психологической готовности к обучению в школе (методики «графический диктант», «образец и правило», «лабиринты»), вегетативного баланса, тревожности, объема кратковременной слуховой памяти, а также уровня физического развития детей. Достоверность полученных результатов обеспечивалась достаточным

объемом выборки в каждой группе обследуемых, а также компьютерной обработкой стандартными методами математической статистики (использование компьютерного пакета «Statistica» для вычисления средних, стандартного отклонения, коэффициента корреляции рангов Стьюдента

и др.).

Научная новизна полученных результатов.

В работе впервые проведено комплексное исследование характеристик МФАс мозга на разных уровнях построения в сопоставлении с индивидуально-типологическими и психофизиологическими особенностями детей предшкольного возраста. Впервые исследованы характеристики индивидуального профиля МФАс детей в зависимости от степени готовности к обучению в школе. Установлена связь между степенью готовности к обучению, латеральными свойствами мозговых структур и индивидуально-типологическими особенностями детей 6-7 лет. Показано, что характерными типами МФАс у детей предшкольного возраста являются праволатеральный, амбидекстральный и неравнораспределенный парциальный. Впервые обнаружено, что в группе с ниже средней степенью готовности преобладали амбидекстральные типы, в группах со средней и выше средней степенью готовности к обучению преобладали неравнораспределенный парциальный и правополушарный типы латерализации, у которых правосторонние мануальные и зрительный функции сочетались с право, левосторонними и симметричными слуховыми функциями. Впервые исследованы половые различия психомоторной латерализации у детей 6-7 лет в зависимости от степени готовности к обучению. Установлено, что профиль МФАс определяет мнестические способности детей. Мальчики и девочки, относящиеся к неравнораспределенному парциальному и амбидекстральному типам, демонстрируют более сильную кратковременную память. Впервые установлена связь между уровнем физического развития детей 6-7 лет, степенью психологической готовности к обучению и профилем МФАс.

Теоретическая и практическая значимость работы.

Результаты работы расширяют существующие представления о роли полушарий мозга в организации психических функций у детей. Полученные данные позволяют по-новому подойти к проблеме подготовки детей к школьному обучению.

Результаты исследований показывают, что своеобразие индивидуальных профилей МФАс обуславливает неравномерность развития ряда психических функций в предшкольном возрасте, а также различную готовность мозговых механизмов к обеспечению сложных психомоторных актов. Полученные сведения необходимо учитывать при организации процесса обучения в начальной школе, а также при психокоррекционной работе с детьми. Учет показателей профилей МФАс может быть полезен при формировании учебных классов, при выборе методов и прогнозировании успешности обучения.

Полученные в работе результаты были использованы при чтении различных разделов курсов «Психофизиология», «Диагностика развития детей и подростков», «Общая психология» на факультете психологии РГУ и ВолГУ.

1. Индивидуальные профили МФАс являются психофизиологической основой индивидуально-психологических и физических особенностей детей предшкольного возраста. Основные характеристики типов полушарной латерализации связаны с особенностями уровней построения асимметрий, несущественно различаясь для генетически обусловленных признаков и, значительно варьируя на более высоких уровнях построения.

2. Дети предшкольного возраста, с разной степенью готовности к обучению в школе, различаются по индивидуальному профилю функциональной межполушарной асимметрии с учетом знака и выраженности моторно-сенсорных асимметрий.

3. Индивидуально-типологические особенности детей 6—7 лет, такие как вегетативный баланс, тревожность взаимосвязаны с показателями МФАс и различаются в зависимости от степени готовности к обучению.

4. Объем кратковременной слуховой памяти у детей с различной степенью готовности к обучению обуславливается особенностями латерализации.

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Межполушарная функциональная асимметрия у детей разного возраста и пола

В настоящее время практически не подлежит сомнению тот факт, что основой функциональной специализации полушарий мозга человека являются генетические, врожденные механизмы (Kimura D., 1973, 1983; Kinsborne M, 1975, 1978; Симерницкая Э.Г., 1978; Bradshaw J. Et al. 1981; Kinsborne M., Hiscock M., 1983; Кураев Г.А., 1984, Annett M., 1985; Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н., 1994). Вместе с тем по мере развития ребенка происходит усложнение и совершенствование межполушарного взаимодействия, отражая своеобразие среды, условий воспитания и деятельности (Harris L.J., 1980, 1983, 1985; Lewandowski L., 1982; Хомская Е.Д., 1986; Carlson D.F., Harris L. J., 1985; Harris L.G., Carlson D.F., 1988; Hoppe K.D., 1988; McManus I.C., 1988; Полянская Е.А., 1998).

В исследованиях, посвященных возрастным аспектам МФАс мозга, рассматриваются две основные гипотезы онтогенеза межполушарной специализации: гипотеза эквипотенциальности и прогрессивной латерализации (Satz F., et al. 1978, 1990).

Так, по мнению Lassonde M., Briden M. (1990), в онтогенезе межполушарной специализации мозолистое тело может играть роль модулятора, и при его отсутствии все функции были бы разлиты в обоих полушариях равномерно. Асимметрия мозга формируется при созревании мозолистого тела после первых двух лет жизни, в то время как полушария ребенка до этого возраста остаются эквипотенциальными (Gazzaniga M., 1970, 1987).

Возрастные особенности моторной и сенсорной асимметрии исследовались многими авторами. По данным Harris L.J. (1980), большинство людей после рождения являются амбидекстрами, примерно 4,5% составляют лица с первичным левшеством и такое же количество с первичным правшеством. С возрастом, сначала у мужчин, а затем у женщин, амбидекстрия эволюционирует в праворукость (Levy J., Levy J.M., 1978). Предпочтение правой или левой руки выявляется уже в 3-х летнем возрасте (McManus I. et al., 1988). Асимметрия прогрессивно увеличивается от 3 до 7 лет, а затем изменяется незначительно. При этом скорость прогрессивного нарастания асимметрии в интервале 3-7 лет у левшей выше, чем у правшей. У дошкольников и младших школьников с возрастом увеличивается степень предпочтения правой руки и ноги, но не глаза и это предпочтение сильнее выражено у девочек, чем у мальчиков (Kraft R.H., 1984; Longoni A., 1988).

Исследование биоэлектрической активности мозга детей (Айрапетянц В.А., 1987) показали, что у дошкольников преобладает правополушарное доминирование, в том числе и в процессе словесной деятельности, что, по мнению автора, может свидетельствовать о преобладании у детей образного, конкретного восприятия мира, осуществляемого в основном правым полушарием. У детей младшего школьного возраста 7-8 лет наиболее распространенным оказался смешанный вид асимметрии, когда по одним функциям преобладала активность правого полушария, а по другим левого. Однако, усложнение и неуклонное развитие второсигнальной системы, по-видимому, обуславливает увеличение степени межполушарной асимметрии у 7, и в особенности, у 8-летних детей. Таким образом, по данным В.А. Айрапетянц, на данном отрезке онтогенеза четко прослеживается смена фазных отношений между полушариями, становление и развитие доминантности левого полушария.

У первоклассников, вне учебной деятельности наблюдается преобладание односторонней латерализации, где 35% составляют правши, в 26% случаев левши и в 39% отмечается перекрестная латерализация предпочитаемых органов движения. В младшем школьном возрасте наблюдается значительная динамика латеральных отношений: уменьшается односторонняя латерализация до 42% и увеличивается количество детей с перекрестной латерализацией - 58% (Крылова Д.Н., Кулакова Т.П., 1987).

По данным Князевой М.Г. (1987) у левшей 8-9 лет асимметрия ЭЭГ в покое и при устном счете с возрастом уменьшается вплоть до инверсии знака к 11-12 годам. Начало пубертатного периода у девочек сопряжено с ослаблением ЭЭГ признаков МФАс.

Противоречивость данных о латерализации функций в подростковом возрасте может указывать на перестройку межполушарного взаимодействия. Об этом свидетельствует и тот факт, что правосторонний профиль асимметрии выявляется лишь у 12,5% обследуемых (Матова М.А., 1987). Преобладает же «смешанный» профиль со значительным удельным весом леволатеральных признаков. При этом моторные признаки левшества выявляются в 31,1% случаев. Наблюдается также большое количество признаков, свидетельствующих об отклонениях в билатеральной организации сенсомоторных функций у подростков.

Относительная частота встречаемости парциального типа полушарного доминирования в подростковом возрасте отмечается в работе Кабардова М.К. (1988).У подростков 14-15 лет левополушарная локализация речевых функций имеет место у 43% испытуемых, у 57% - правополушарная или двуполушарная локализация. На незавершенность латерализации сенсомоторных функций указывает и тот факт, что у подростков с левополушарной локализацией речи наблюдалось максимальное количество не только моторного, но и сенсорного левшества (Кадыров Б.Р., 1991).Таким образом, можно признать как факт то, что в подростковом возрасте еще не завершена типичная латерализация функций.

Отчетливые признаки функциональной двигательной асимметрии выявляются у человека ко второму году жизни, латерализация речевых функций и ведущего уха заканчивается к 10 годам. По мере взросления организма происходит увеличение функциональной, а по некоторым данным и морфологической асимметрии. При этом различные функции латерализуются в разное время. В тех случаях, когда латерализация не происходит или задерживается по каким-либо причинам, это приводит к развитию различного рода дисфункциям - заиканию, дизлексии, задержке умственного развития (Harris L.G., Carlson D., 1988; Клименко Л.Л., 1990; Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А., 1994). С возрастом уровень функциональных возможностей недоминантного по речи полушария возрастает в онтогенезе существенно больше, чем доминантного (Московичюте Л.И., Голод В.И., 1989). Симерницкая Э.Г. (1985, 1988) установила, что у детей левая и правая лобные доли вовлекаются в обеспечение вербально-мнестической деятельности неодинаково. В ходе восстановления после черепномозговых травм у детей лобные доли правого полушария раньше проявляют свое участие в такой деятельности, чем аналогичные структуры левого полушария. По-видимому, на ранних этапах онтогенеза развитие высших психических функций идет с большей опорой на правое полушарие, левое же полушарие берет на себя более сложные функции по мере морфофункционального созревания соответствующих отделов и межполушарных комиссур. Существенная роль в этом процессе принадлежит мозолистому телу, а развитие мозговой организации психических функций идет в онтогенезе от правого полушария к левому. Об этом свидетельствуют данные Полюхова A.M. и Войтенко В.П. (1976), обнаруживших уменьшение асимметрии по отдельным признакам у людей в процессе старения.

Исследуя психофизиологические характеристики детей школьного и старшего школьного возраста, Пожарская Е.Н. (1996) показала, что вариабельность профилей функциональной межполушарной моторной и сенсорной асимметрии снижается с возрастом, при этом возрастная стабилизация профилей происходит преимущественно за счет уменьшения числа лиц с амбидекстральным профилем МФАс. По данным Полянской Е.А. (1998) распределение индивидуальных профилей латерализации в возрастных группах 7-8 и 9-10 лет значительно варьирует, в то время как в возрастных группах 11-12 и 13-14 лет латерализация отличается доминированием смешанной и правосторонней асимметрией.

Следует отметить, что МФАс носит не всеобщий, а парциальный характер. Чуприков А.П. с сотрудниками (1990) выделили в нормальной популяции 8 вариантов асимметрий (по соотношению ее 3-х видов - рука-глаз-ухо). По-видимому, существует множество вариантов нормальной функциональной асимметрии больших полушарий при оценке даже элементарных моторных и сенсорных функций. Этот феномен можно объяснить исходя из положения о независимом и практически автономном механизме реализации каждого отдельного проявления латерализации (принцип иерархического построения МФА асимметрий человека, Ермаков П.Н., 1988). Согласно этому принципу в функцию более высокого уровня иерархии входит активация определенного набора функциональных структур более низкого уровня или уровней. Последовательность реализации каждого такого проявления будет определяться прежде всего изменениями внешней среды и не будет детерминироваться сверху. Характер внутренних связей между уровнями оказывается в значительной мере изолированным, то есть локализовать внутри мозга функциональную структуру, определяющую характер асимметрии, не представляется возможным. В этом случае выделяются лишь определенные уровни построения асимметрий. В то же время генетическая основа формирования МФАс отражается в индивидуально-типологических особенностях ее проявления. Непосредственным выводом из представления о такой иерархической организации являются значительная зависимость наблюдаемых асимметрий от конкретных условий внешней среды, воспитания и деятельности.

Исследования сенсомоторной асимметрии у детей школьного возраста показали, что усложнение двигательных действий ведет к последовательной реализации наследственных признаков МФАс (Ермаков П.Н., 1989).

Таким образом, несмотря на большое количество данных исследований детей разного возраста, практически не изученными остаются особенности психомоторной МФАс детей дошкольного возраста и пола, особенно в период непосредственной подготовки к школе. При очевидной практической значимости отсутствуют комплексные исследования МФАс в связи со степенью готовности к обучению, остаются неясными и различия между мальчиками и девочками в этом периоде развития. Вот почему целью данной работы было изучение психофизиологических характеристик МФАс мозга на разных уровнях построения асимметрий детей предшкольного возраста.

Психологическая готовность детей к обучению в школе и ее психофизиологические особенности

Психологическая готовность детей к обучению имеет особое значение не только в контексте организации обучения и воспитания в дошкольный период, но во многом она определяет успешность последующего обучения детей в школе.

Однако проблема психологической готовности к школьному обучению не ограничивается необходимостью формирования у детей определенных, значимых для школьного обучения, знаний, умений и навыков (Кравцова Е.Е., 1991). Большое значение приобретают и психофизиологические, и нейропсихологические характеристики, в том числе и показатели морфофункциональной зрелости.

По сообщению Федерального центра Госсанэпиднадзора Минздрава России (цит. по газете «Московский комсомолец» №39, 25.09.-5.10.2000,с.2) только 10% российских школьников можно считать относительно здоровыми. Шестилетние дети, совмещающие обучение в школе с посещением детского сада (подготовительные группы), уступают по состоянию здоровья своим детсадовским сверстникам. Только 40% детей старшего дошкольного возраста имеют биологический уровень развития соответствующий их «паспортному» возрасту. У детей, начавших учиться с 6-ти лет, позже сменяются молочные зубы, расшатана нервная система.

С возрастом многие дети приобретают ряд дополнительных «профильных» заболеваний, связанных с посещением школы. По данным Самигулиной М.С. с соавторами (1997) в тех случаях, когда биологический возраст отстает от хронологического, наблюдаются сдвиги в неблагоприятную сторону нервно-психических и психомоторных функций. Оценивая физическое развитие детей, авторы выявили среди детей поступавших в первый класс гимназии 64,9% девочек и 63,3% мальчиков со значительным отставанием биологического возраста от паспортного. По другим данным только 76,8% детей младшего школьного возраста соответствуют своему «паспортному» возрасту (Матвеева Н.А., 1982).

Учитывая возможные негативные последствия дошкольной подготовки, в проблеме готовности детей к обучению в школе можно выделить несколько важных аспектов — биологическая или соматическая зрелость, гармоничность физического развития, формирование психологических механизмов, обеспечивающих становление устойчивых оснований психики и личности человека, уровни развития психических и когнитивных функций, необходимых для обучения вообще и, школьного, в частности. При этом должен сохраняться определенный уровень здоровья, без которого практически невозможно осуществлять систематическое обучение.

Предшкольный возраст 6-7 лет является этапом интенсивного психологического развития, именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая становлением личностных качеств и свойств (Выготский Л.С, 1972). В этом возрасте приобретается сравнительно устойчивый внутренний мир, который и дает основания называть ребенка личностью, хотя и не сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и становлению. Однако отсутствие динамики комплексного психофизиологического и психологического обследования детей в дошкольный период значительно снижает возможность более точного определения степени психологической готовности к школе, ее развития, своевременного вмешательства в процесс подготовки и обучения детей...

Subscribe
Comments for this post were disabled by the author